O PIBID SOB A VISÃO DOS LICENCIANDOS

Passamos então a discorrer sobre o primeiro tema, pertencente à primeira categoria de análise. Em todos os momentos de discussão os pibidianos trouxeram as informações sobre as quais dialogamos a seguir. Como abordamos inicialmente, sentimos a necessidade de observar

12 _{Círculo Hermenêutico Dialético.}

os gestos dos participantes com o intuito de perceber a transparência da fala e/ou resistências advindas da posição que ambos ocupavam no processo.

A pesquisadora era também a coordenadora de área do grupo pesquisado e precisava manter a posição de neutralidade, analisando cada detalhe. Em alguns momentos, percebíamos que os participantes limitavam as falas para o discurso circulante, ou seja, o que era esperado por um grupo daquela natureza e os movimentos, gestos e expressões traiam o seu pensamento individual. Pensando essa relação Weil e Tompakow (2014, p. 263) ressaltam “[...] o quanto o nosso corpo expressa os nossos pensamentos, as nossas emoções e as nossas reações instintivas.”. Dessa forma, ao observamos as imagens percebemos algumas discrepâncias.

Quando questionados em relação ao primeiro pensamento para a participação no PIBID, os licenciandos procuravam relacionar à importância da vivência em sala de aula e apenas cinco, ou seja, um terço dos participantes falou do pagamento da bolsa como fator relevante. Mesmo assim, os poucos que valorizaram o financeiro o fizeram timidamente e abaixavam a cabeça ou diminuíam a voz, como se fosse um assunto vergonhoso ou proibido. Nesses momentos verificamos a importância da observação da expressão corporal ou tom da fala para perceber o constrangimento em relacionar a profissão docente ao ganho financeiro.

De acordo com Weil e Tompakow (2014, p. 15), se “alguém à sua frente cruza ou descruza os braços, muda a posição do pé esquerdo ou vira as palmas das mãos para cima. Tudo isso são gestos inconscientes e que, por isso mesmo, se relacionam com que se passa no íntimo das pessoas.”. Diante dessa observação, atentamos ainda mais para o comportamento dos participantes do processo e relacionamos as poucas falas que abordaram o assunto com a posição do corpo e entonação da voz.

Para sentir também como os alunos iam se comportar sendo eu a professora sendo eu a auxiliar do professor, então foi assim, foi ótimo, e uma maneira, assim, de que eu ia ganhar alguma coisa com o trabalho e esse trabalho era auxiliar um professor em sala de aula, então uma coisa que lá na frente não vai ser surpresa da aula pros alunos, não vai ser mais surpresa, e sim, vai servir pra me melhorar cada vez mais, as minhas aulas e meu comportamento com os alunos. (MEMÓRIA).

Acho que deveria se investir na formação, onde deixasse assim, é muito apoio pro docente como essas bolsas de certa forma serve como uma ajuda e um apoio pra que ele siga em frente pra que veja se é o que quer, por exemplo, por que você já vai atuar de certa forma numa sala então você já vai se preparar, se você vir que é o que você quer, você pensa será que isso que eu quero eu acho que com bolsas, com o investimento na formação do profissional, ajuda bastante. (DIPLOMACIA).

A primeira, assim, sabe a primeira, sinceramente, o que interessava era a bolsa. Porque, até porque eu não,.. Eu não sabia se eu queria mesmo. Agora depois, foi que eu fui vendo o sentido do PIBID. Hoje eu já vejo com outros olhos, eu não sei se foi ele que me fez querer mesmo o curso, nesse contato com a sala, com os alunos. Aí eu acho que foi isso. (DAMAS).

A princípio eu acho que também ninguém fazia ideia de como seria o projeto PIBID, acho que todos foram por causa da bolsa, assim, também primeiro período, segundo período que a gente começou ninguém sabia como era o curso de verdade. Acho que a princípio foi isso, por causa da bolsa. (TANGRAM).

Verificamos que os dois primeiros participantes tentaram camuflar na fala a importância do apoio financeiro e ao olhar as gravações confirmamos essa observação, pois os gestos são tímidos e acanhados, eles baixam os olhos, escondem as mãos em sinal de que estavam abordando algo proibido. Já Damas e Tangram são enfáticos na afirmação da importância da bolsa, apesar da primeira, complementar com a mudança de pensamento. Vemos que Pentaminó diz que “a bolsa também ajuda. Influi na sua opção.” Ao dizer isso, ele olha em volta como se estivesse procurando apoio e retorna com outro assunto.

A real necessidade da bolsa camufla-se em meio ao discurso circulante que é fortemente repetido pelos grupos. De acordo com a TRS, o discurso circulante representa àquele que se reproduz de maneira incerta, gestado na academia, no laboratório ou em outros espaços de pesquisas e que vai, aos poucos, espalhando-se em outros contextos. Com isto, veiculam-se informações de origem acadêmica, científica, entre os atores de outros cenários sociais, por diferentes meios de comunicação, desde as publicações paramédicas, passando por manuais e cartilhas até as conversações cotidianas. Nesse ínterim, os indivíduos vão se apropriando do seu conteúdo sem necessariamente saber as condições e os contextos que o gestaram (CARVALHO, 2003). Nesse caso, o discurso circulante reforça a ideia que o recurso financeiro não é o mais importante na atuação docente, portanto, nas falas dos participantes e no comportamento corporal que as acompanham, reforçam o incômodo de uma abordagem considerada inadequada.

Os licenciandos enfatizaram, em diversos momentos, a importância da participação no PIBID para sua formação e/ou manutenção no curso. Nesse caso, a expressão corporal e entonação da fala confirmam o conteúdo das palavras. No pensamento de alguns é que iriam trabalhar e se preparar ao mesmo tempo. Todavia, o foco inicial era em relação à Matemática e não ao Ensino dessa disciplina. Vemos essa ênfase na fala a seguir.

Meu primeiro pensamento foi cursar Matemática e trabalhar com ela ao mesmo tempo, é porque eu ia pra uma sala de aula e eu ia começar a conviver com os alunos e eu não ia ser mais a aluna, então foi uma coisa assim, eu fiquei com medo por que não sabia se ia dar certo, mas ao mesmo tempo eu fiquei feliz porque já era uma forma de me expressar para os alunos. (MEMÓRIA).

Como podemos observar, a aluna afirma que vai cursar Matemática e trabalhar com ela, a seguir enfatiza a sala de aula e a convivência com os alunos, abordando também o medo da experiência. A confusão de sentimentos é marcante em sua fala, satisfação, medo e felicidade, confundem-se com o pensamento de atuar com a Matemática. Em alguns momentos os licenciandos afirmam que o fato de atuarem em sala de aula durante a formação minimizaria as surpresas de uma aula, ou seja, eles estariam preparados para as facetas da atuação como professor.

Na fala de Trilha, observamos o reforço dessa ênfase, quando ela afirma que a atuação no PIBID: “é como se fosse uma alavanca nas escolas, pra alavancar a Matemática nas escolas.”. Continua justificando com a situação atual, “imagine o Estado quase não tem professores de Matemática, entra um licenciando, não que eles vão dar aula, mas, eles pelo menos vão, é... Tirar dúvidas, entrar com oficinas, com ideias diferentes pra atrair aqueles meninos que já não gostam de Matemática.”. Sempre a Ciência Matemática e suas dificuldades conteudistas como carro chefe dos discursos, o ensino apresentava-se como coadjuvante desse conteúdo tão difícil de aprender e distante da realidade dos alunos.

Apoiamo-nos em Tardif (2000, p. 40) para confirmar que a formação inicial continua reforçando o aprendizado conteudista, o autor afirma que “de fato, os saberes da formação profissional, os saberes disciplinares e os saberes curriculares dos professores parecem sempre se mais ou menos de segunda mão. Eles incorporam-se efetivamente à prática docente, sem serem, porém, produzidos ou legitimados por ela.”. Os licenciandos clamam por uma formação voltada para a prática, mas reforçam em seus discursos a necessidade de saber transmitir o conteúdo. Vejamos os detalhes da fala de Diplomacia que representa muito bem o pensamento do grupo, pois ao observamos os gestos não verificamos discrepâncias.

Por enquanto a gente está tentando, eu com o professor da escola que atuo, a gente tá procurando suprir algumas falhas que os alunos têm ou, por exemplo, a gente tá aplicando um assunto em uma determinada sala e se percebemos que um aluno tem uma dificuldade em assuntos do ensino fundamental, retomamos o assunto e levamos uma lista de exercícios, por que eu vejo que muitos alunos não aprendem por não ter uma base boa, aluno do primeiro, segundo ano e não sabe multiplicar nem sabe fazer jogo de sinal. (DIPLOMACIA).

Em diversos momentos das reuniões os licenciandos abordavam a importância do domínio de conteúdos matemáticos e a importância da assimilação destes por parte de quem ensina, com o intuito de passá-los adequadamente a quem aprende. Nos inúmeros momentos que esse assunto vinha à tona percebíamos a unanimidade de concordância, pois “[...] braço, nariz ou mão é letra, o conjunto forma palavra!” (WEIL; TOMPAKOW, 2014, p. 61) e realizamos a leitura do discurso nesse texto silencioso.

Ao expor a importância de encontrar uma forma de transmissão do conhecimento para os alunos, os licenciandos verificavam a necessidade do trabalho conjunto nas escolas. Eles afirmaram que no processo de ensino e aprendizagem é imprescindível a compreensão para procurar fazer com que os alunos compreendam, não é tarefa fácil. A ênfase principal é no compromisso de todos os envolvidos no processo, inclusive o interesse de alunos e professores. O quadro encontrado na maioria das escolas é de alunos e professores rejeitando o processo de aprendizagem dessa disciplina. Os alunos afirmam que os conteúdos matemáticos são dificílimos e os professores reforçam que eles não têm habilidades para os cálculos. Memória corrobora o pensamento dos colegas e afirma a influência do PIBID em seu discurso.

[...] a maioria dos professores [...], tem um ensino tradicional, quadro e giz, e a gente trouxe outra visão pra escola. Tem outras formas de trabalhar, então quando os professores viam o que existia que a gente podia mudar a forma de ensino. Eles se empenharam e hoje nos ajudam também não só o nosso supervisor de Matemática, mas todos os professores, também que fazem parte da escola. Também se empenham, buscam ceder seus horários para que a gente desenvolva o trabalho melhor e eles sentem que a Matemática pode se aliar as outras disciplinas em vários jogos que a gente já fez na escola, a gente precisa do professor de português, do professor de Química, de Física... Então assim é bem satisfatório, mesmo, pra todos que estamos no PIBID. (MEMÓRIA).

Apesar das dificuldades, medos, dúvidas, entre outros sentimentos expressos nas falas, gestos e atitudes dos licenciandos, eles buscam a certeza nas abordagens teóricas que recebem em suas aulas no IFRN e elaboram o desenvolvimento de atividades com o intuito de sanar as deficiências. Esse posicionamento da equipe nos remeteu à afirmação de Silva, Lima e Cunha (2014, p. 670) quando expõem que “o trabalho desenvolvido em parceria com os supervisores e os licenciandos permite uma renovação de práticas pedagógicas no cotidiano das escolas e se baseia em um importante diálogo com as instituições formadoras.”. Esse fato fica claro no andamento da nossa pesquisa e na reflexão constante dos participantes.

[...], primeiramente eu tive medo. Porque é totalmente novo. E a gente, eu pelo menos, nunca tinha dado uma aula, só apresentado trabalho e não sabia se eu tinha realmente responsabilidade de assumir uma turma e o PIBID prepara bem, porque em alguns momentos a gente acompanha o nosso supervisor, mas em outros ele deixa a gente livre. Depois eu fui me adaptando ao sistema, fui vendo que dava realmente pra assumir uma aula, [...], vi que eu consigo, eu perdi o medo. (PEGA-VARETAS).

Eu pensei que o fosse alguma coisa, vamos dizer assim, um pouco distante da sala de aula. Só que na hora que eu comecei a atuar eu vi que realmente nós, vamos dizer, assim, entramos em contato com os alunos participando basicamente da vida deles, porque eles passam a maior parte do tempo na escola. Aí a gente tá ali, né, auxiliando o professor, mas ao mesmo tempo também auxiliando o aluno, apontando se há algumas dificuldades se há alguma coisa assim [...]. (LUDO).

Os licenciandos participantes do subprojeto de Matemática do PIBID percebem diariamente a importância da vivência na realidade escolar, propiciando o desenvolvimento de características essenciais para a atuação docente. Como destaca Saviani (2009, p. 150): [...] “a formação profissional dos professores implica, [...] objetivos e competências específicas, requerendo em consequência estrutura organizacional adequada e diretamente voltada ao cumprimento dessa função” [...]. É, pois, a partir dessas considerações que percebemos a importância da reflexão dos licenciandos a respeito da necessidade de mudanças metodológicas, pois constatamos que as aulas tradicionais podem ser um dos problemas da tamanha rejeição dos alunos pela área abordada. Em relação ao “que se refere à especificidade Matemática, a falta das atividades pedagógicas vivenciadas pelos futuros professores de Séries Iniciais, abre espaço para aumentar ainda mais a aversão deles em relação à disciplina”. (SOARES, 2004, p. 59).

Nessa experiência com o PIBID, verificamos, também, a dificuldade de ingresso dos licenciandos no universo escolar. Falamos aqui da inserção, de fato, e não apenas de entrada física. Ouvimos vários relatos das tentativas de desenvolvimento de atividades e seus insucessos constantes. Muitos dirigentes e professores dizem que recebem o programa de braços abertos, mas na prática têm outra postura. Percebemos as primeiras impressões dessa recepção na fala de Batalha ao abordar a forma como a escola demonstra enxergar o trabalho e seus participantes.

Eu acho que o programa PIBID é de forma correta, mas, quando chega à escola, muitas vezes, é, a gestão que bate de frente com o programa porque, as escolas divergem umas das outras. Não são tão unificadas, quando chega o PIBID, a escola tem que se adaptar e, muitas vezes, não aceita, [...]. Tem esse “truquezinho” aí, que as escolas por estarem recebendo o PIBID

deveriam ter mais compreensão de que [...], vai ser legal pra escola, que vai ajudar no índice dos alunos [...]. (BATALHA).

Sabemos que um dos objetivos do trabalho é colocar os licenciandos em formação na realidade escolar em situação de ensino e aprendizagem, oportunizando assim, um conjunto de experiências e reflexões. Groenwald e Ludwig (2006, p. 5) ressaltam que o primeiro contato em sala de aula possibilita “uma melhor visão de como ‘funciona’ na prática”. Ao reflertimos sobre a importância dessa experiência percebemos a necessidade do encaminhamento de oportunidades que são de fundamental relevância para esse processo de formação inicial dos professores, principalmente os de Matemática, que é o nosso foco.

Os licenciandos chegam à escola com suas dificuldades iniciais e percebemos, dessa forma, que o acolhimento é fundamental para minimizar a ansiedade em relação ao novo e deixar fluir o interesse de preparação para a futura profissão. Xadrez expressa a sua inquietação ao afirmar que: “a primeira ideia foi essa, foi mais de, de preocupação como é que eles iam me ver, me interpretar e como eu poderia superar isso para [...]. Com assuntos e abordagens, em si, diferentes. Eu não sei como explicar essa timidez, mas é basicamente isso.” (XADREZ). A licencianda Escala também é calada e não expressa as suas inquietações, mas disse com ênfase: “eu achei como uma oportunidade de me preparar melhor para atuar na sala de aula. Que com a experiência eu poderia ser uma profissional quando formada.” (ESCALA).

Esses relatos nos remetem a afirmação de Perez (1999, p. 274) concernente à busca de formação. Ele afirma que “existe a procura em tornar-se um bom profissional docente por parte de todos, ou pelo menos de grande parte, dos que se graduam nos cursos de licenciatura.”. Com esse intuito o ambiente de formação precisa oportunizar a possibilidade do professor em formação poder indagar, investigar e conhecer outras realidades, uma das alternativas é a pesquisa em formação, apropriando-se de métodos contextualizados e criativos e formando professores mais envolvidos e curiosos para aprender.

Sobre isso o autor argumenta ainda que: é fundamental incorporar a reflexão sobre a prática para que, desde a formação inicial, o licenciando seja capaz de tomar as decisões fundamentais relativas às questões que quer considerar, os projetos que deseja empreender, e ao modo como é possível efetivar, deixando de ser um simples executor e passando a ser considerado um profissional investigador e conceptor. Os licenciandos, mesmo com suas dificuldades, enfrentam o processo e afirmam que “você tenta se empenhar, mas fica assustado porque você nunca teve contato direto com aluno. Mas, é uma coisa que você vai

meter a cara, você vai ver um futuro, você vai tomar como uma aprendizagem.” (PENTAMINÓ) e Bingo complementa “você tenta ingressar, pra você adquirir experiência”. É uma boa forma de adquirir experiência, você tem o contato direto como um futuro professor.

Observamos pelos relatos que os futuros docentes ainda não se sentem parte do processo, eles falam como se fossem outras pessoas que estivessem na experiência. Assim, vemos a dicotomia existente entre a importância da prática e a realidade vivenciada. Corroboramos as ideias de Nóvoa (1997, p. 25), quando diz que a formação de professores “deve estimular uma perspectiva critico-reflexiva, que forneça aos professores os meios de um pensamento autônomo e que facilite as dinâmicas de autoformarão participada”. Só então eles ficarão mais confiantes para a participação nas escolas. Com esse movimento, a prática assume um lugar dialético, dialógico, propício à investigação e reflexões. Dessa forma, os licenciandos têm a oportunidade de repensar a visão prévia do sistema educacional e/ou atuação profissional. Vejamos alguns depoimentos:

[...] quando foi no início do curso, antes do PIBID, eu achava que as disciplinas de educação eram muito chatas, dormia. Mas, eu vejo que hoje é, se reverteu totalmente, com a participação em congressos, com o trabalho do PIBID, mudou esse conceito totalmente, na minha cabeça. (ÁBACO). [...]. Foi e está sendo muito proveitoso, porque chegou... [...] o PIBID e [...] Eu tinha dúvida se queria ser professora ou não, como muitas pessoas que estão no curso [...]. Quando você chega no PIBID, você ou vai ter certeza, [...], então ali você realmente se decide, porque você está tendo o contato direto, está vendo o que é uma sala de aula. Então eu acho que o ideal seria, realmente, que cada turma de Matemática tivesse a oportunidade, logo no início, de conviver nesse ambiente, que está se preparando para atuar. (TORRE DE HANOI).

[...] quando eu ouvi sobre o PIBID, vi como uma oportunidade, porque desde o ensino médio eu sempre tive a crença de que dentro da escola, dentro da educação, sempre tem que vir a teoria junto com a prática. Então eu vi o PIBID como uma oportunidade de está botando em prática o que eu estou aprendendo. Porque eu sempre criticava muito as pessoas que se formavam e não sabiam atuar, porque não tiveram a prática na sua formação. [...]. E também para eu aprender a trabalhar em grupo, porque eu sempre fui péssimo em trabalhar em grupo. E como uma das propostas do PIBID é trabalhar em grupo e com um grupo de pessoas, [...], eu vi também como uma oportunidade de poder aprimorar [risos] ou corrigir esse meu defeito. [...]. É por isso que eu fazia informática, que o computador é mais fácil [risos]. (GEOPLANO).

[...] não vim fazer o curso por amor, como muita gente, que fala que ama Matemática. Mas, assim, quando você percebe que tem os obstáculos. Você entra no PIBID e vai pra uma escola e percebe que: aquilo ali precisa que tenha alguém com voz, que tenham pessoas formadas que ajudem naquela

situação. Você sente a necessidade. Você sabe que você é capaz, você vai lá ajudar. É como se fosse um estímulo pra gente concluir o curso, pra gente vê que nosso país precisa de melhores professores, a gente se esforça quando vê isso. (PEGA-VARETAS).

Pega-varetas aborda a possibilidade de conclusão do curso após a prática reflexiva, inicialmente o discurso era de desânimo. Ouvimos diariamente, no curso de licenciatura, depoimentos que trazem, em seu teor, sentimentos de inferioridade, tristeza e arrependimento por não dominarem os conteúdos abordados. Como consequência, aumentarem a incerteza da profissão escolhida, o fato de não conseguirem seguir adiante e chegarem ao processo de desistência que gera um elevado número de evadidos. A sensação que demonstram esses indivíduos é a de que são improdutivos e incapazes. Isso ocorre porque não apreendem o conteúdo que supõem ser imprescindível à atuação profissional.

Dentre tantos desafios, os licenciandos que confirmam a necessidade de formação e se deparam com uma realidade na escola que, muitas vezes ou na maioria delas, não está