O CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMÁTICA NO IFRN CAMPUS

Pensar sobre a formação do professor de Matemática em um local tão específico como o IFRN é relevante, já que a referida instituição de ensino sempre foi palco da formação técnica. De acordo com Pegado (2006), desde sua fundação como Escola de Aprendizes e Artífices, no início do século XX, passando para Escola Técnica Federal do Rio Grande do Norte (ETFRN) e, em seguida, Centro Federal de Educação Tecnológica (CEFET/RN), no alvorecer do século XXI e culminando no atual IFRN.

Essa história iniciou-se em 23 de setembro de 1909, quando o Presidente Nilo Peçanha assinou o decreto de criação de 19 Escolas de Aprendizes Artífices, entre as quais a de Natal.

Instalada no antigo Hospital da Caridade, em janeiro de 1910, onde, atualmente, funciona a Casa do Estudante de Natal, a referida escola oferecia curso primário de desenho e oficinas de trabalhos manuais.

No ano de 1914, a instituição mudou para a Avenida Rio Branco, ocupando, durante 53 anos, o edifício nº 743, construído no início do século XX e era ocupado pelo Quartel da Polícia Militar. A mudança de denominação para Liceu Industrial de Natal integrou a reforma instituída pela Lei nº 378, de 13/01/1937, do Ministério da Educação e Saúde, a quem as Escolas de Aprendizes Artífices estavam subordinadas desde 1930. (CAMELO; MOURA, 2006).

Nas mesmas instalações da Avenida Rio Branco, em 1942, o Liceu recebe o nome de Escola Industrial de Natal, passando a atuar, em 1962, na oferta de cursos técnicos de nível médio, e transformando-se, em 1965, em Escola Industrial Federal. Com a inauguração da sua nova sede, na Avenida Senador Salgado Filho, no bairro do Tirol, a escola transfere-se, em 1967, para as instalações onde hoje funciona o Campus Natal-Central do IFRN, recebendo, no ano seguinte, em 1968, a denominação de ETFRN.

Com as mudanças políticas e sociais, a ETFRN não oferece mais os cursos industriais básicos e passa a concentrar-se no ensino profissionalizante de 2º Grau (atual Ensino Médio). Em 1975, é registrada pela primeira vez a presença feminina entre os alunos dos cursos regulares da instituição. Em 1994, inicia-se outro processo de mudança da ETFRN, culminando, em 1999, com sua transformação em CEFET – RN, cujos desafios incluiriam a oferta de educação profissional nos níveis básico, técnico e tecnológico, além do ensino Médio. Sua atuação em nível superior começou com a oferta de cursos de graduação tecnológica, ampliando-se, posteriormente, para os cursos de formação de professores, as licenciaturas (CAMELO; MOURA, 2006).

Nesse movimento educacional, a instituição passou a atuar no Ensino Médio profissionalizante na modalidade de educação de jovens e adultos e no ensino a distância. A expansão da rede federal de educação tecnológica no Rio Grande do Norte teve início em 1994 com a inauguração da Unidade de Ensino Descentralizada de Mossoró. Doze anos depois, o Ministério da Educação, por meio da Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (SETEC), amplia a atuação da rede federal no Estado, implantando, em 2006, as Unidades de Ensino da Zona Norte de Natal, de Ipanguaçu e de Currais Novos.

De acordo com Sampaio (2013), no ano de 2007, entra em ação a segunda etapa do Plano de Expansão da Rede, no qual o Rio Grande do Norte passa a contar com outras seis unidades, que foram inauguradas em 2009, nos municípios de Apodi, Pau dos Ferros, Macau,

João Câmara, Santa Cruz e Caicó. Prestes a completar seu primeiro centenário, em 23 de setembro de 2009, a instituição adquire nova configuração com a transformação em Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte, decorrente da Lei n.º 11.892, de 29/12/2008. Passou então a ser uma instituição de educação superior, básica e profissional, especializada na oferta de educação profissional e tecnológica nas diferentes modalidades de ensino, conjugando conhecimentos científicos, técnicos e tecnológicos a ideais pedagógicos.

Com estrutura multicampi, a Reitoria do IFRN é localizada na Rua Dr. Nilo Bezerra Ramalho, nº 1692, Tirol, Natal-RN. É composto, tomando-se o ano de 2012 como referência, por 19 campi (Apodi, Caicó, Canguaretama, Ceará-Mirim, Currais Novos, Educação a Distância, Ipanguaçu, João Câmara, Macau, Mossoró, Natal-Central, Natal-Cidade Alta, Natal-Zona Norte, Nova Cruz, Parnamirim, Pau dos Ferros, Santa Cruz, São Gonçalo do Amarante e São Paulo do Potengi). Com a continuidade da expansão, foram inauguradas mais duas unidades (Lajes e Parelhas) e em 2016 contamos com 21 campi6_.

De organização pluricurricular, o IFRN oferece um ensino público, laico e gratuito. Oferta, nesse sentido, cursos em sintonia com a função social que desempenha, visando a consolidação e o fortalecimento dos arranjos produtivos, culturais e sociais locais. Apresenta, para tanto, um currículo organizado a partir dos eixos – ciência, trabalho, cultura e tecnologia – que atuam de modo entrelaçado e intercomplementar, como princípios norteadores da prática docente (IFRN, 2012b).

O Instituto desenvolve o ensino, a pesquisa e a extensão, na perspectiva de produção, socialização e difusão de conhecimentos. Estimula a produção cultural e realiza processos pedagógicos que levem à geração de trabalho e renda. Dessa forma, a Instituição visa contribuir para as transformações da sociedade, visto que esses processos educacionais são construídos nas relações sociais. No que concerne à comunidade acadêmica, tem-se os sujeitos sociais diretamente envolvidos com os processos pedagógicos e administrativos do IFRN. Essa comunidade é constituída por três segmentos: estudantes, professores e técnico- administrativos.

Numa perspectiva mais abrangente, acrescentamos, a esse coletivo, a comunidade local, composta tanto por pais dos estudantes e/ou responsáveis pelos estudantes, quanto por representantes da sociedade civil. No que concerne à destinação de vagas, o IFRN contempla, em cada exercício, os mínimos de 50% (cinquenta por cento) para a educação profissional

técnica de nível médio, prioritariamente na forma integrada7, e de 20% (vinte por cento) para a formação de professores da educação básica, sobretudo nas áreas de Ciências e de Matemática. O restante das vagas é destinado às demais formas de oferta educacional ou à complementação dos mínimos estabelecidos.

De acordo com as orientações Políticas Pedagógicas da instituição, o IFRN busca mecanismos participativos para a tomada de decisão, em seus colegiados, com representantes de todos os segmentos da Instituição e de determinados setores da sociedade civil, perseguindo o objetivo de consolidar uma sociedade democrática, regida pelo princípio da participação e da autonomia. A expansão do IFRN ampliou, significativamente, a atuação nas áreas de ensino, de pesquisa e de extensão, contribuindo de modo mais extensivo para a formação humana e cidadã e estimulando o desenvolvimento socioeconômico, à medida que potencializa soluções científicas, técnicas e tecnológicas, com compromisso de estender benefícios à comunidade.

Essa ampla abrangência em todo o território do Rio Grande do Norte contribui para posicionar tanto o IFRN como uma instituição de educação, ciência e tecnologia, quanto os seus campi como elos de produção de conhecimento e de desenvolvimento social. Garante, assim, a manutenção da respeitabilidade junto às comunidades nas quais os campi estão inseridos e da credibilidade construída ao longo da história da Instituição.

A nova institucionalidade do IFRN, atribuída a uma Instituição educativa centenária, está alicerçada em valores, tradições, práticas, interrelações sociais, funções sociais, áreas de atuação, públicos-alvo, prestígio social e inserção no projeto micro e macrossocial. A esse cenário, acrescentamos que as mudanças trouxeram novos componentes de gestão administrativa e pedagógica articuladas ao processo institucional de expansão e de interiorização.

O IFRN Campus Santa Cruz, em processo de implantação, em setembro de 2009, recebe o corpo docente e os cursos de Licenciatura em Física, técnicos em Refrigeração e em Informática nas modalidades de Ensino Médio, Subsequente e Educação de Jovens e Adultos, continuando as atividades nesse formato até o final de 2011.

No decorrer desse processo, foram realizadas pesquisas na cidade, sinalizando a necessidade de adequações. Segundo o IDEB de 2011, a cidade de Santa Cruz amargava, nesse período, uma avaliação de 3,5 – abaixo da média estadual, conforme especificado

7 _{O Curso Técnico Integrado ao Ensino Médio possibilita numa única matrícula reunir os conhecimentos do} ensino médio às competências da educação profissional. Ao concluir esse curso, o aluno receberá certificado de conclusão do ensino médio e diploma do curso técnico.

anteriormente. Por isso, faz-se necessário o desenvolvimento de atividades pedagógicas, nos diversos campos do conhecimento, que desencadeiem um processo de reflexão e ação sobre o fazer docente e, a partir daí, seja construída uma nova prática educativa que tenha como parâmetros: o compromisso com a formação, o engajamento com a escola, a percepção do aluno como sujeito do conhecimento e principal ator do processo de ensino-aprendizagem, além da melhoria da relação escola-comunidade.

Verificou-se, também, a ausência de profissionais formados em Matemática para atuarem nas escolas da região. Sendo assim, a equipe do Campus resolve implantar o curso de Licenciatura em Matemática. Dessa forma, surge o questionamento a respeito do profissional que deve ser formado por um curso de licenciatura em Matemática. No primeiro momento, foi preciso atentar para os documentos norteadores. A formação do professor de Matemática se fundamenta na Resolução CNE/CP1, de 18 de fevereiro de 2002 (BRASIL, 2002a, p. 1), na Resolução CNE/CP2, de 19 de fevereiro de 2002 (BRASIL, 2002b, p. 1), e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Matemática, Bacharelado e Licenciatura, por meio do Parecer CNE/CES 1302/2001 (BRASIL, 2001a).

A Resolução CNE/CP1 institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, em curso de licenciatura de graduação. As diretrizes constituem um conjunto de “princípios, fundamentos e procedimentos a serem observados na organização institucional e curricular de cada estabelecimento de ensino e aplicam-se a todas as etapas e modalidades da educação básica” (BRASIL, 2002a, p.1).

Na elaboração das diretrizes explicitadas na Resolução CNE/CP1, (BRASIL, 2002a) percebem-se influências de duas bases teóricas: a noção de professor reflexivo, propagada por Pimenta (2010), e a noção de competência profissional, de Perrenoud (1993, 1999), entendida como a capacidade de mobilizar conhecimentos para enfrentar uma determinada situação. Nesse sentido, a aprendizagem deve ser pautada pelo “princípio metodológico geral, que pode ser traduzido pela ação-reflexão-ação e que aponta a resolução de situações-problema como uma das estratégias didáticas privilegiadas” (BRASIL, 2002a). Além desses aspectos, as diretrizes propõem a pesquisa com foco no processo de ensino e de aprendizagem. Assim, “Dentre essas dimensões, estão os eixos que articulam a formação comum com a formação específica, a dimensão teórica com a prática e o conhecimento profissional” (BRASIL, 2002a).

A Resolução CNE/CP2, de 19 de fevereiro de 2002 (BRASIL, 2002a), institui a duração e a carga horária dos cursos de formação de professores da educação básica em nível superior. O artigo 1º do referido documento fixa a carga horária de 2.800 horas, assim

distribuídas: 400 horas de prática, como componente curricular, desenvolvida ao longo da formação e com ênfase nos procedimentos de reflexão, objetivando a atuação em situações contextualizadas; 400 horas de estágio curricular supervisionado, que deve ser desenvolvido a partir do início da segunda metade do curso, em escolas de educação básica, e respeitando o regime de colaboração entre os sistemas de ensino; 1 800 horas de aula para os conteúdos curriculares de natureza científico-cultural e 200 horas para acadêmico-científico-cultural (BRASIL, 2002a).

Além das resoluções CNE/CP1/2002 (BRASIL, 2002a) e CNE/CP2/2002 (BRASIL, 2002b), a formação do professor de Matemática se fundamenta nas Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Matemática, Bacharelado e Licenciatura, por meio do Parecer CNE/CES 1302/2001 (BRASIL, 2001). De acordo com esse parecer, o curso de Bacharelado prepara profissionais para a carreira de ensino superior e pesquisa, enquanto a Licenciatura tem como finalidade a formação de professores para a educação básica. São objetivos dessas diretrizes:

Servir como orientação para melhorias e transformações na formação do licenciando e do Bacharel em Matemática; assegurar que os egressos dos cursos credenciados de Bacharelado e Licenciatura em Matemática tenham sido adequadamente preparados para uma carreira na qual a Matemática seja utilizada de modo essencial, assim como para um processo contínuo de aprendizagem (BRASIL, 2001).

Uma breve análise do que propõem as Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Matemática – Bacharelado e Licenciatura – mostra nitidamente o tratamento especial dado para a formação do bacharel, em relação a do professor. Enquanto ao bacharelado é concedida uma sólida formação, que prepara para o enfrentamento das transformações do mundo globalizado e para o exercício profissional, ao licenciando são dadas apenas visões, dentre outras sobre seu papel social.

As diretrizes também recomendam que o curso de Bacharelado em Matemática propicie ao aluno um programa “flexível de forma a qualificar os seus graduandos para a Pós- Graduação visando à pesquisa e o ensino superior, ou para oportunidades de trabalho fora do ambiente acadêmico” (BRASIL, 2001). E suprime da Licenciatura a formação do pesquisador, contrapondo-se ao que sugerem o item IV do art. 2º e o item III do art. 3º da Resolução CNE/CP1/2002 (BRASIL, 2002a), que aborda o processo de pesquisa e a melhoria de práticas investigativas no mecanismo do ensino e da aprendizagem.

Essas diretrizes mobilizaram questionamentos em diferentes instâncias, pois além de suprimirem a pesquisa da formação do licenciando, as diretrizes não consideram que o curso de licenciatura seja capaz de formar o professor para exercer a docência no ensino superior, entre outros aspectos primordiais à formação do futuro professor. De acordo com esse olhar, os representantes da Sociedade Brasileira de Educação Matemática – SBEM, das diretorias regionais, dos coordenadores dos cursos de licenciatura em matemática e dos seus docentes fomentaram diálogos por intermédio de Fóruns das Licenciaturas em Matemática.

Em relação aos encaminhamentos de reformulação do curso de Licenciatura em Matemática no Brasil, propostos nos documentos elencados, a SBEM tece considerações sobre os rumos da licenciatura, colaborando para com as instituições formadoras e os grupos de pesquisa interessados na temática, por meio da sistematização e publicação do documento SBEM 15 anos: subsídios para a discussão de propostas para os cursos de Licenciatura em Matemática: uma contribuição da Sociedade Brasileira de Educação Matemática (SBEM, 2003). No referido documento, o curso de licenciatura em Matemática é concebido

[...] como um curso de formação inicial em Educação Matemática, numa configuração que permita romper com a dicotomia entre conhecimentos pedagógicos e conhecimentos específicos e com a dicotomia entre a teoria e a prática. A identidade dos Cursos de Licenciatura constrói-se apoiada, evidentemente, em conhecimento matemático, visceralmente vinculado ao tratamento pedagógico e histórico, com que se configurará uma ‘Matemática’ distinta daquela meramente formalizada e técnica (SBEM, 2003, p. 4 – grifo do autor).

O documento da SBEM deixa bem claro a visão da formação inicial como um processo contínuo de desenvolvimento profissional, que começa antes da formação superior e continua a desenvolver-se ao longo da vida, à medida que o professor reflete sobre a sua prática e busca conhecimentos para a superação dos desafios e problemas encontrados. Amplia o perfil do professor de Matemática que se deseja formar, destacando a competência para formular questões que provoquem a reflexão de seus alunos, a importância de se criarem ambientes e situações de aprendizagem que considerem a Matemática não somente como uma ciência repleta de conhecimento rigoroso, formal, dedutivo, mas também como atividade humana, possível de se relacionar com a realidade, entre outras nuances.

Os cursos de Licenciatura em Matemática, a exemplo dos demais cursos de formação de professores, deve ter como finalidade a construção de competências profissionais relacionados ao compromisso com os “valores inspiradores da sociedade democrática, à compreensão do papel social da escola, ao domínio do conhecimento pedagógico, ao

conhecimento de processos de investigação [...]” (SBEM, 2003, p. 8). Estando, assim, em sintonia com os documentos vigentes, no que se refere às noções de competência profissional, professor reflexivo e práticas investigativas.

Nos documentos da SBEM a discussão é contínua, a pesquisa é concebida como uma atitude cotidiana, tendo como eixo o processo de ensino e aprendizagem dos conteúdos escolares na educação básica (SBEM, 2013). Eles também ressaltam a importância de o licenciando conhecer os métodos de investigação usados especialmente no desenvolvimento de pesquisas em Educação Matemática, bem como, de se propiciar o desenvolvimento de uma atitude investigativa frente à prática docente. Com esse intuito, propõe que um projeto de formação inicial de professores passe por

[...] uma profunda reflexão entre os professores formadores – que atuarão nos cursos de licenciatura em Matemática – de modo que tais orientações deixem de existir apenas no papel e passem a fazer parte das experiências vivenciadas em sala de aula. (SBEM, 2013, p. 09).

Os diálogos são primordiais, com a elaboração de propostas que visam, entre outras recomendações, elencar os “[...] saberes matemáticos relevantes para a formação docente na licenciatura” e garantir “um patamar seguro de qualidade para a prática profissional dos egressos desse curso” (SBEM, 2013, p. 3). Em relação a esse contexto de Formação do Professor de Matemática, Pires (2004) afirma que é a concepção teórica que ainda orienta os cursos de licenciatura, desconsiderando-se a prática pedagógica como importante fonte de conteúdos da formação. A ausência de articulação entre conteúdos e metodologias, entre o saber matemático e o saber pedagógico, é citada pela autora como um dos problemas centrais nos cursos de licenciatura.

Pires (2004) também propõe que os currículos para os cursos de Licenciatura em Matemática sejam estruturados de modo que propiciem desenvolvimento de competências que favoreçam ao professor em formação: ter uma visão abrangente do seu papel social e ser capaz de trabalhar em equipe; conceber a prática docente como fonte de conhecimento e reflexão; saber expressar suas ideias oralmente e por escrito, com clareza e coesão; compreender a Matemática como uma construção histórica e em permanente evolução; ser capaz de relacionar vários campos da Matemática, para elaborar modelos, resolver problemas, interpretar dados e representá-los; dentre outras habilidades.

Nessa perspectiva, o currículo dos cursos de Licenciatura precisa ser desenvolvido considerando as diferentes bases em que se constrói o conhecimento, denominadas por Pires

(2004) de campo dos conhecimentos matemáticos; campo dos conhecimentos psicológicos, sociológicos, antropológicos; campo curricular; campo das tecnologias da comunicação; e campo do sistema de ensino em que se vai atuar.

Além de mudanças na organização dos conteúdos a serem ensinados na Licenciatura, Pires (2004, p. 12) enfatiza a necessidade de se repensarem as questões metodológicas quanto à organização curricular: elas “são determinantes no desenvolvimento da competência profissional, pois se referem à construção de modos de ensino” que possibilitam trazer para o centro da formação as práticas e a reflexão sobre elas. Dentre os princípios, a autora apresenta algumas sugestões.

Devem ser considerados os processos pelos quais os professores constroem seus conhecimentos e deles se apropriam, sendo necessário observar as suas características individuais, experiências de vida e profissionais. É importante que eles sejam encorajados a registrar as suas reflexões e que assumam responsabilidades com a sua própria formação.

A formação deve ter como eixo a articulação entre teoria e prática. Assim, é importante que o professor se aproprie dos conhecimentos teóricos que, unidos às suas vivências e experiências, lhe permitam olhar para a prática, refletir sobre ela e analisá-la, aproximando, desse modo, os campos de formação e de atuação profissional.

Desde o início da formação, o professor deve trabalhar com situações-problema contextualizadas. Nessa visão, os currículos de formação devem ser estruturados na perspectiva metodológica de ação-reflexão-ação, em que os licenciandos são motivados a buscar informações e conhecimentos que propiciem o movimento de transformar práticas em conhecimento e vice-versa.

A postura de investigação e o modo de efetivá-las em práticas precisam ser considerados nos processos de formação, nos quais a investigação seja concebida como uma atitude cotidiana de busca de entendimento e construção autônoma de interpretações da realidade, indo além de suas aparências e intervindo nelas.

É preciso aprender a atravessar fronteiras interdisciplinares. Nesse sentido, compartilhar saberes é uma postura fundamental para a constituição de um campo específico de produção de conhecimento da ação pedagógica e da construção de uma nova identidade profissional, desmistificando a crença de que o conhecimento matemático tem pouco a ver com as demais áreas do conhecimento.

É fundamental promover atividades que favoreçam a interação, a comunicação e a cooperação entre os alunos e deles com os formadores, fazendo os primeiros perceberem que