Conclusões

Compreendeu-se, por tudo o que já foi discutido nas seções anteriores, que os materiais didáticos (MD) e as estratégias de ensino (EstEn), para serem pertinentes à aprendizagem de LI de alunos surdos, de modo que suas singularidades linguísticas e educacionais sejam reconhecidas e valorizadas, devem se nortear por meio de dois importantes eixos - um visual e outro linguístico - os quais, sozinhos, não atuam de forma satisfatória. Em adição, esses eixos, bem como as relações por eles estabelecidas,

devem se localizar sob o signo de uma perspectiva comunicativa, com o propósito de promover experiências reais de comunicação e interação na língua-alvo. Tendo isso em mente, indicou-se alguns exemplos de MD e EstEn que, se respaldados nessas reflexões, podem vir a ser potencializadores do processo de ensino e aprendizagem de LE (inglês) de alunos surdos. Com a figura a seguir (Figura 7)61 procura-se representar, graficamente, todas essas conclusões, sintetizando-as e tornando-as visualmente acessíveis:

61 _{Para uma melhor visualização, a Figura 7 encontra-se colorida e ampliada nos Apêndice L.} Figura 7 - Modelo norteador de MD e EstEn favoráveis ao ensino e à

aprendizagem de LE (LI) de alunos surdos

A Figura 7 retrata, no centro e em cor distinta (Apêndice L), os dois importantes eixos pelos quais os MD ou EstEn devem se nortear. O primeiro deles (Eixo 1:

Visualidade, com foco na LE) se relaciona à visualidade, característica marcante da cultura surda que também enriquece o processo educacional desse público. Compreendeu-se que, para os alunos surdos, a visualidade no ensino e aprendizagem de inglês como língua estrangeira é essencial, pois os auxilia na construção e na compreensão dos significados e mecanismos da língua-alvo e na organização e sistematização de conceitos. Além disso, possibilita um maior desempenho do trabalho do intérprete educacional (IE), que irá dispor de um apoio para exercer sua função, otimizando a sua interpretação, poupando-o da datilologia e facilitando a retomada de conceitos perdidos.

Em adição, refletiu-se sobre a importância de que o trabalho com as questões visuais seja desenvolvido com o objetivo de promover o Letramento Visual nos alunos, o que, além de torná-los sujeitos mais críticos e reflexivos, os tornam capazes de verem, compreenderem e interpretarem mensagens visuais, a fim de que favoreçam seus próprios aprendizados e os munam contra o bombardeio de imagens a que são submetidos todos os dias.

Partindo da visualidade, concluiu-se, também, que outros sentidos do corpo humano podem oportunizar outras e novas chances de aprendizagem aos alunos surdos, sobretudo porque ela, a aprendizagem, pode ser acessada por meio de outros canais, que não somente o visual. Materiais didáticos que permitam a manipulação de objetos ou, até mesmo, o envolvimento físico dos alunos, podem ser bastante oportunos e motivadores, até porque os alunos surdos já se identificam com essas experiências por se comunicarem por meio de uma língua visual-gestual, que é a Libras. Nessa direção, todas essas estratégias, visuais e corporais, podem ser relevantes até mesmo para os ouvintes, que, apesar de não possuírem nenhuma perda de audição, possuem maneiras de aprender e de se desenvolver melhor de acordo com suas singularidades como aprendizes, as quais podem coincidir com as dos surdos.

A verdade é que a visualidade, se não for aliada à língua, é pouco relevante para o contexto deste estudo. Considerando que esta pesquisa se relaciona especificamente ao ensino de inglês na escola, é preciso que o recurso da visualidade seja explorado na

modalidade escrita da LE, conforme registra o modelo, fazendo com que a visualidade

se configure como um caminho - bastante conveniente e positivo, aliás - para o ensino e a aprendizagem da língua-alvo. Fala-se em modalidade escrita, pois, dada a falta de

audição dos alunos surdos, o desenvolvimento das habilidades orais da LE é impossibilitado, o que implica que, para esse público específico, aprender língua inglesa significa desenvolver-se em suas habilidades de leitura e escrita.

Recupera-se aqui, ainda, que a Educação Bilíngue Libras-Português é considerada, atualmente, como a melhor abordagem para a educação de surdos brasileiros, a qual prevê que eles se desenvolvam e aprendam por meio de duas línguas: a Libras, como L1, e a língua portuguesa na modalidade escrita, como L2, conforme já salientado no decorrer desta investigação. O inglês é considerado uma terceira língua nesse processo, sendo ainda uma língua estrangeira, isto é, que não é oficialmente utilizada no país em que ela está sendo aprendida. Por tudo isso, é de se imaginar a importância e a pertinência que essas duas línguas - Libras e a língua portuguesa na sua modalidade escrita - apresentam no processo de ensino e aprendizagem de inglês como LE de alunos surdos, percorrendo-o e funcionando como línguas-facilitadoras (Eixo 2:

Paralelos entre línguas, com foco na LE). A Libras, como L1 dos alunos, por motivos incontestáveis, é indispensável não só na disciplina de Língua Estrangeira Moderna, mas em todas as outras disciplinas escolares, uma vez que é por meio dela que os alunos surdos se desenvolvem linguística, cognitiva, social e, sobretudo, educacionalmente. A

modalidade escrita da LP, por sua vez, como a L2 dos alunos, pode servir de

parâmetro para a outra língua oral-auditiva que será aprendida, a LI, além de funcionar como um registro escrito de significados. Assim, ambas funcionam como potencializadores essenciais da aprendizagem da LE, permitindo que os alunos surdos se utilizem de semelhanças e diferenças entre elas para entenderem e compreenderem determinados conhecimentos, estruturas e mecanismos da língua-alvo. Isso implica dizer que o foco é na língua inglesa, como o próprio nome do eixo já sugere, por isso a necessidade de que se atente para que a modalidade escrita da LI seja utilizada e tornada visualmente acessível aos alunos, especialmente para que a disciplina cumpra com seus propósitos educacionais e sociais.

Paralelamente, concebe-se a disciplina de Língua Estrangeira Moderna – Inglês na escola pública inclusiva bilíngue para surdos como um terreno fértil para que as

questões culturais intrínsecas a cada língua participante do processo de ensino e

aprendizagem sejam aprofundadas entre todos os alunos, de modo que, para além de incentivar a indissociabilidade entre língua e cultura, permite aos alunos ouvintes reconhecerem e valorizarem as singularidades e necessidades de seus próprios colegas de sala, os alunos surdos.

Entende-se que todos esses pontos descritos e representados na Figura 7 - sempre interligados de alguma forma e estabelecendo, a todo o momento, relações positivas e colaborativas entre eles - devem ser trabalhados sob o signo de uma

perspectiva comunicativa de ensino de línguas, com vistas a estimular as habilidades

comunicativas e interacionais dos alunos surdos, não os deixando à mercê, dada a quantidade de línguas a que são expostos, de um ensino resumido ao aprendizado de estruturas gramaticais e à tradução de sentenças.

Destarte, de maneira bem sintética e direta, conclui-se que materiais didáticos e estratégias de ensino que se respaldem na visualidade sem deixar, no entanto, de associá-la à modalidade escrita da língua inglesa são extremamente favoráveis à aprendizagem de LI como LE de alunos surdos. Ademais, para considerar as necessidades educacionais e linguísticas desse público em sua totalidade, também devem possibilitar - ou, ao menos, permitir - que paralelos entre as línguas sobre as quais os alunos já têm domínio possam ser traçados, sempre com o objetivo de utilizá- las como facilitadoras nesse processo educacional. Se MD e EstEn - como as imagens

clássicas, vídeos e filmes, utilização da lousa, tabelas, mapas conceituais, dicionários ilustrados, maquetes, as tecnologias digitais (como apresentações de slides e aplicativos) e os escritos no caderno e no livro didático – se nortearem por essas questões, certamente, serão recursos bastante pertinentes e potencializadores desse processo tão complexo, mas também tão engrandecedor, que é o ensino e a aprendizagem de uma língua estrangeira a/de alunos surdos.

Isto posto, parte-se agora para as considerações finais deste estudo, em que se faz um fechamento sobre o tema e se indicam, além das limitações encontradas no decorrer de seu desenvolvimento, suas possíveis contribuições e encaminhamentos.