5.1.1. De que forma é que a tipologia de tarefa influencia os padrões de interação no trabalho de grupo? Quais os padrões de interação entre os alunos ao longo da realização do trabalho de grupo?
Exploração
A tarefa de exploração, que segundo o referencial de Ponte (2005) enquadra-se nas tarefas “relativamente abertas e fáceis”, proporcionou um maior envolvimento dos alunos dos grupos e favoreceram a emergência do padrão de colaboração indireta em todos os grupos. Os alunos resolviam a tarefa aparentemente sozinhos enquanto verbalizavam os seus pensamentos e /ou prestavam atenção ao que os seus colegas diziam. De facto, Ponte (2005) refere que as tarefas de exploração, por serem mais acessíveis “possibilitam a todos um elevado grau de sucesso contribuindo para o desenvolvimento da sua autoconfiança” (Ponte, 2005, p. 17). Apesar de em dois dos grupos se ter evidenciado o padrão de colaboração semi-direta, tendencialmente não existiu um aluno a “dizer como se faz” e todos tentaram e preencheram a tabela ou sem ajuda, ou prestando atenção ao que o (s) colega (s) dizia (m). No entanto, no momento de estabelecer a solução, o padrão mais frequente foi o padrão univocal, no qual as ideias de um dos alunos com nível de desempenho elevado é que dominavam. Existiram dois casos distintos em a solução traduziu um resultado univocal, a saber: (1) um aluno apresentou a
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solução e outros aceitaram-na sem pedir qualquer esclarecimento não propondo outra solução; (2) no grupo em que existia um líder, um outro aluno apresentou uma solução diferente da apresentada pelo líder, tendo no entanto a situação ficado resolvida pelo líder uma vez que os alunos do grupo o consideravam o “melhor”. Nessa segunda situação, quando confrontado com outra solução diferente da sua, o líder sentiu a necessidade de explicar a solução que previamente tinha apresentado, apesar de errada, e os seus colegas aceitaram-na sem a questionar. Isto indica que os alunos deste grupo têm as soluções do líder como as corretas. Segundo Cobb (1995), situações que envolvem um padrão univocal, podem representar casos em que existe um aluno do grupo que detém a autoridade matemática. Segundo o autor, nessas situações quando um outro aluno B propõe uma solução diferente da do aluno que A, que detém a autoridade matemática, o aluno A pensa que o seu colega ou cometeu um erro ou não percebeu a sua solução e tenta explicar a sua solução e o aluno B, aceitando-a sem a questionar. Neste grupo onde existe um líder explicito, pode-se assim afirmar que os alunos tendencialmente escrevem a solução apresentada pelo aluno a quem é reconhecida a autoridade matemática.
Em um dos grupos, evidenciou-se o padrão multivocal, em que os dois alunos do grupo com elevado nível de desempenho, partilhando da mesma interpretação da tarefa, construíram a solução em conjunto. Segundo Cobb (1995), este tipo de padrão emerge quando os alunos partilham da mesma interpretação da tarefa. De facto, neste grupo os alunos com o mesmo nível de desempenho elevado, ao partilharem a mesma interpretação da tarefa, tornou-se possível a construção conjunta da solução.
Problemas
Nos problemas, que são tarefas de natureza mais desafiante (Ponte, 2005), propiciou-se a emergência do padrão de colaboração semi-direta em todos os grupos, tendo existido pelo menos um aluno de nível de desempenho elevado a dizer “como se faz” aos outros. Uma vez que existia um aluno do grupo a dizer “como se faz” fazendo a maior parte do trabalho, os outros simplesmente copiavam. Também, Cobb (1995) conclui que quando existe um aluno no grupo que faz a maior parte do trabalho, os outros simplesmente copiam. De facto, foi o que aconteceu nas tarefas da tipologia problema, que são de nível de exigência elevado, em que foram alunos de nível 5 de cada grupo a fazer a maior parte do trabalho. Nesse sentido, se existia um aluno a fazer a maior parte do trabalho, foram também as ideias dele as que dominaram no momento de obtenção da solução. Assim, ao nível do resultado nas tarefas da
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tipologia problema analisadas, o único padrão evidenciado foi o univocal. Apesar de não terem ocorrido situações em que outro aluno do grupo tenha pedido para clarificar ou apresentar outra solução no problema da justificação escrita em todos os grupos, existiu um segundo aluno, também com nível de desempenho 5, que reformulou a resposta previamente apresentada pelo primeiro. Os alunos de níveis 2, 3 ou 4 copiaram as respostas dos alunos de nível 5.
Exercício
Apenas na tarefa de tipologia exercício, se evidenciou o padrão de colaboração direta, não se tendo verificado em tarefas de outra tipologia, esta forma de colaboração. Apesar de se ter evidenciado combinada com a forma de colaboração semi-direta ou com as formas de colaboração semi-direta e indireta, a forma de colaboração direta não se manifestou quando os alunos resolviam tarefas de outras tipologias. Talvez por serem tarefas com grau de desafio reduzido e de estrutura fechada, em que não existe ambiguidade entre o que é dado e o que é pedido (Ponte, 2005) possa justificar o facto de esta forma de colaboração só se ter evidenciado nesta tipologia de tarefa. No entanto só se evidenciou em dois dos três grupos entre alunos com nível de desempenhos 3 e 5, nas situações em que os alunos tinham de efetuar procedimentos rotineiros. Numa das situações, o aluno de nível 3, depois do aluno de nível 5 lhe ter mostrado “como se faz”, foi capaz de colaborar diretamente com ele no processo de resolução, obtendo a solução conjunta da tarefa. Esta situação vai ao encontro da teoria de Vygostsky, de que o aluno progride na presença do par mais capaz, sendo capaz de realizar sozinho, aquilo que realizou na presença do par mais competente. Cobb (1995) no seu estudo, verificou que o padrão de colaboração direta evidenciou-se em situações em que os alunos tinham de efetuar procedimentos simples e rotineiros. De facto, nesta tarefa pretendia-se que os alunos efetuassem procedimentos simples tais como medir e somar as medidas das amplitudes dos ângulos externos de um triângulo dado. Num dos grupos verificou-se a forma de trabalho interação oculta, tendo este padrão proporcionado a elaboração de respostas aparentemente individuais por parte dos elementos do grupo. Como já foi referido, em um dos grupos evidenciou-se o padrão multivocal e no grupo onde existe um líder explícito evidenciou-se mais uma vez, o padrão univocal.
Ao longo da realização do trabalho de grupo
Ao longo da realização do trabalho de grupo, tarefas das tipologias problema, exploração e exercício, no grupo 1, onde existia um líder explícito ao nível do processo, o padrão de
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colaboração semi-directa esteve sempre presente. No entanto também se evidenciaram em duas das tarefas outras formas de colaboração como a colaboração indireta ou direta, e a forma de trabalho interação oculta. Ao nível do resultado, este foi univocal, onde eram as suas ideias do líder a dominar no momento de obtenção da solução.
No grupo dois, ao longo da realização do trabalho de grupo, a forma de colaboração- semi-direta foi a mais frequente, tendo-se alterado para a forma de trabalho interação oculta na tarefa da tipologia exercício. Nesse grupo, ao nível do resultado, o padrão dominante foi o univocal, tendo-se alterado para respostas aparentemente individuais na tarefa da tipologia exercício.
O grupo 3 foi o único onde a forma de colaboração semi-direta não foi a mais frequente. Neste grupo, foram igualmente frequentes as formas de colaboração semi-direta e indireta, tendo sido o único grupo onde se propiciou a elaboração de um resultado multivocal nas tarefas com grau de desafio reduzido.
Ao nível do processo, os resultados sugerem que a tipologia de tarefa influencia os padrões de interação do grupo. No entanto, em cada grupo existem formas de trabalho mais frequentes do que em outros. Ao nível do resultado, apenas no grupo onde existe um líder explícito, não se evidenciou o padrão multivocal.
5.1.2. Quais as perceções dos alunos sobre a importância do grupo para a aprendizagem da Geometria? Qual a relação entre as perceções dos alunos sobre o trabalho de grupo e a sua aprendizagem na Geometria?
Relativamente às perceções dos alunos sobre a importância do grupo para a aprendizagem da Geometria, constatou-se que a maioria dos alunos da turma, e dos participantes deste estudo, consideram que o grupo se revelou importante para a aprendizagem da Geometria, permitindo ultrapassar dificuldades, compreende-la melhor, e conhecer diferentes processos de resolução.
No que diz respeito à relação entre as perceções dos alunos e a sua aprendizagem na Geometria, estas destacam-se nas linhas que se seguem. Do resultado da análise das respostas dos alunos ao questionário constatou-se que pelo menos 50% dos alunos de nível 2 discordam da afirmação 9 do questionário onde se afirmava “No meu grupo senti-me sempre à-vontade para partilhar o meu raciocínio”, enquanto pelo menos 50% dos alunos de níveis 3, 4 ou 5, ou concordaram ou concordaram totalmente com a referida a afirmação. Nesse sentido, segundo
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as respostas dos alunos ao questionário, são alunos de nível 2 aqueles que se sentem menos à- vontade para partilhar o seu raciocínio no seu grupo.
Do mesmo modo que na afirmação 11 do questionário, “Primeiro, gosto de observar e ouvir os meus colegas de grupo a discutir e a resolver e só depois partilhar as minhas ideias”, pelo menos 50% dos alunos de nível 2 concordam totalmente com a afirmação, enquanto que os alunos com níveis de desempenho de 3, 4 ou 5 pelo menos 50% destes ou discordam ou discordam totalmente desta afirmação. Assim evidenciam-se dois tipos de comportamentos por parte dos alunos de diferentes níveis: alunos de nível 2 que primeiro gostam de observar e ouvir os seus colegas de grupo a discutir e a resolver, e só depois partilham as suas ideias, e os outros não preferem primeiro ouvir nem observar os seus colegas. Esta preferência pode-se justificar com a perceção anterior porque uma vez que tendencialmente alunos de nível 2 não se sentem à-vontade para partilhar os seus raciocínios e as suas dúvidas, talvez por medo de errar, prefiram observar primeiro os seus colegas de modo a certificarem-se se estão a pensar da forma correta ou não. A maioria dos alunos da turma (22 elementos) considera que o trabalho de grupo lhes permitiu conhecer, não só diferentes processos de resolução, como também diferentes formas de pensar. De facto, nos casos analisados foi possível constatar que a interação verbal ou não-verbal entre os alunos do mesmo grupo lhes permitiu conhecer diferentes processos de solução. Contudo, no que diz respeito a conhecer diferentes formas de pensar, isso não se tornou evidente, destacando-se o facto terem ocorrido 4 interações da categoria explicar. Estas explicações foram dadas por alunos de nível 5. Também Webb (1982) refere que os alunos de nível de desempenho elevado dão mais explicações que os de nível de desempenho baixo. Por outro lado, os alunos que evidenciam necessitar de ajuda, e que têm interações da categoria observar com registo, raramente colocam questões de modo a obter uma clarificação acerca das soluções apresentadas, e dessa forma não se sabe até que ponto eles ficaram a conhecer ou não diferentes formas de pensar. Entre os alunos com nível de desempenho 4 ou 5, também não se sabe até que ponto eles de facto ficaram a conhecer diferentes formas de pensar uma vez que, sendo quase inexistentes as interações da categoria explicar, parece ficar subentendido entre estes que cada um compreendeu aquilo que o outro disse ou fez. Segundo Webb (1980), entre alunos com nível de desempenho elevado (nível 4 ou 5) a tendência é de darem poucas explicações uma vez que partem do princípio que o outro, com poucas palavras, entende o que está a ser dito. Esta tendência também pode justificar a baixa ocorrência de interações da categoria explicar. Também foram estes alunos, do nível 5,
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que deram mais informação acerca do processo de resolução das tarefas, uma vez que foram os que apresentaram um maior número de interações ao nível de dar ajuda. Webb (1982) refere que são os alunos de nível de desempenho elevado que dão mais informação no grupo acerca do processo de resolução. Mais uma vez, sendo estes a introduzir mais informação no grupo, e como se constatou mais frequentemente através de interações da categoria expor, não se sabe até que ponto os alunos de desempenho negativo ficaram a conhecer ou não diferentes formas de pensar. Não obstante, os dados das aulas evidenciam que os alunos dos grupos ficaram a conhecer diferentes processos de resolução.
No final do ano letivo, em entrevista, os alunos dos grupos manifestaram a sua satisfação pelo trabalho de grupo. Foi ainda possível verificar que na perceção dos alunos desses grupos, para que o grupo interaja é importante que os seus elementos gostem de trabalhar uns com os outros. Segundo as revelações dos alunos de um desses grupos, a introdução de um novo elemento no grupo, com o qual não gostavam de trabalhar, influenciou de forma negativa o modo como estes interagiam.