Nas tabelas que se seguem apresentam-se os padrões de interação dos alunos na realização das diferentes tarefas. Nas tabelas 4.34 e 4.35, apresentam-se os padrões de interação evidenciados pelos alunos dos grupos, ao longo da realização dos dois problemas apresentados neste relatório. Na tabela 4.34 apresentam-se os padrões de interação evidenciados pelos alunos dos grupos ao longo da elaboração do problema do triângulo.
Tabela 4. 34 Padrões de interação evidenciados pelos grupos no Problema do triângulo
Tarefa Grupo Padrões descritivos
Nível do processo Nível do resultado Problema do triângulo Grupo 1 Colaboração indireta
Colaboração semi-direta
Univocal
Grupo 2 Colaboração semi-direta Univocal
Grupo 3 Colaboração semi-direta Interação oculta
Univocal
Na tabela 4.35 apresentam-se os padrões de interação evidenciados pelos alunos dos três grupos ao longo da elaboração do problema da justificação escrita.
Tabela 4. 35 Padrões de interação evidenciados pelos grupos no Problema da justificação escrita
Tarefa Grupo Padrões descritivos
Problema da justificação escrita.
Nível do processo Nível do resultado
Grupo 1 Colaboração semi-direta Univocal
Grupo 2 Colaboração semi-direta Univocal
Grupo 3 Colaboração semi-direta e Univocal
Nos problemas, ao nível do processo, o padrão de colaboração semi-direta evidenciou-se em todos os grupos. Assim, nas duas tarefas analisadas de tipologia problema existiu, pelo menos um aluno do grupo a dizer “como se faz” a outro (s). No problema da justificação escrita existiu, nos três grupos, um aluno que reformulou a solução previamente apresentada por outro colega de grupo sendo que estes dois alunos possuíam o mesmo nível de desempenho. Nos
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problemas ao nível do processo, o padrão de colaboração semi-direta evidenciou-se em todos os grupos. Assim, nas duas tarefas analisadas de tipologia problema, existiu pelo menos um aluno do grupo a dizer “como se faz” a outro (s). No problema da justificação escrita existiu, nos três grupos, um aluno que reformulou a solução previamente apresentada por outro colega de grupo, sendo que estes dois alunos possuíam o mesmo nível de desempenho.
Na tabela 4.36 apresentam-se os padrões de interação verificados nos três grupos ao longo da resolução da tarefa exploratória dos polígonos.
Tabela 4. 36 Padrões de interação evidenciados pelos grupos na tarefa exploratória dos polígonos
Tarefa Grupo Padrões descritivos
Nível do processo Nível do resultado Exploratória dos
polígonos
Grupo 1 Colaboração indireta Colaboração semi-direta Interação oculta
Univocal
Grupo 2 Colaboração indireta Colaboração semi-direta
Univocal
Grupo 3 Colaboração indireta Interação oculta
Multivocal
De notar que na tarefa de tipologia exploratória, a forma de trabalho colaboração indireta evidenciou-se em todos os grupos. Nesta tarefa, ao nível do resultado, em dois dos grupos evidenciou-se o padrão univocal e em um dos grupos, o padrão multivocal. O padrão multivocal evidenciou-se quando dois alunos partilhavam a mesma interpretação da tarefa, construindo a solução em conjunto à semelhança do que verificou (Cobb, 1995).). Foi ao longo da elaboração desta tipologia de tarefa, que se enquadra nas tarefas abertas e relativamente fáceis (Ponte, 2005), que no grupo 1, se evidenciaram as interações da categoria explicar.
Na tabela 4.37, apresentam-se os padrões de interação dos alunos por grupo ao longo da resolução do exercício com recurso ao transferidor, onde se constata que um padrão de interação que não se evidenciou nas tarefas de tipologia problema ou exploratório, a saber: colaboração direta.
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Tabela 4. 37 Padrões de interação evidenciados pelos grupos no exercício com recurso ao transferidor
Tarefa Grupo Padrões descritivos
Nível do processo Nível do resultado Exercício Grupo 1 Colaboração semi-direta,
direta, e Interação oculta Univocal
Grupo 2 Interação oculta Respostas aparentemente
individuais
Grupo 3 Colaboração direta, indireta
e semi-direta Multivocal
Na tarefa de tipologia exercício nos grupos 1 e 3, evidenciaram-se mais padrões de interação entre os alunos do grupo do que nas de outras tipologias de tarefa. Foi nesta tipologia de tarefa que se evidenciou, por parte de dois alunos, um de nível 5 e outro de nível 3 dos grupos 1 e 3, o padrão de colaboração direta. Este padrão evidenciou-se entre dois alunos, quando estes efetuavam procedimentos simples como: medir ângulos de um triângulo dado.
No grupo 1, nas tarefas analisadas não há evidências de que algum dos alunos tenha trabalhado de forma independente. De facto, esta forma de trabalho pode não se ter evidenciado por os alunos deste grupo trabalharem de forma contínua, não mostrando ter conversas fora da tarefa em muitos momentos. Esse facto também pode ser explicado por existir um elemento no grupo (André), que evidenciou ser o líder. Numa das observações da gravação audiovisual, foi possível observar que André, ao aperceber-se que os seus colegas estavam a ter conversas fora da tarefa, pediu que eles parassem e se concentrassem na resolução da tarefa. Nesse momento, os colegas cederam ao seu pedido. Dessa forma, André revelou que se preocupava com a gestão do tempo e a com a realização do trabalho proposto.
Os alunos dos grupos 1 e 3 que trabalham em interação oculta são alunos de nível 5 à disciplina de matemática.
Na tabela 4.38 apresentam-se a distribuição das diferentes tarefas pelo respetivo padrão evidenciado, ao nível do resultado.
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Tabela 4. 38 Padrões evidenciados ao nível do resultado pelos grupos
Padrão Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3
Univocal Problema do triângulo Problema do triângulo Problema do
triângulo Exploratória Exploratória
Problema da
justificação escrita justificação escrita Problema da justificação escrita Problema da Exercício
Multivocal Exploratória
Exercício
Respostas aparentemente
individuais Exercício
De notar que o padrão multivocal só se evidenciou no grupo 3, em tarefas com grau de desafio reduzido. No grupo 1, grupo onde existe um líder, o padrão evidenciado ao nível do resultado foi univocal. No grupo 2, apenas não se verificou o padrão univocal na tarefa de tipologia exercício onde as respostas foram dadas de forma aparentemente individual. Nas restantes tarefas, o padrão evidenciado foi univocal.
4.4.2. Perceções dos alunos sobre o trabalho de grupo
Relativamente ao que significa para cada um dos alunos trabalhar em grupo nas aulas de matemática, 9 dos 12 alunos, selecionaram a mesma opção: “Discutir aspetos da tarefa com os meus colegas de grupo e depois elaborar uma resposta conjunta”. Na figura 4.14, verifica-se que a maioria da turma (19 alunos), também selecionou essa opção.
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Figura 4. 14. Respostas dos alunos da turma à questão de escolha múltipla, 1.2, do questionário.
Um dos dois alunos da turma que selecionou a opção “Discutir aspetos da tarefa com os meus colegas de grupo e depois elaborar a minha resposta” foi Gui, aluno do grupo 2. De facto, este foi o primeiro aluno a explicitar obter a solução nas tarefas analisadas.
Carmo e Tadeu foram 2 dos 3 dos alunos da turma que afirmaram nem sempre se terem sentido à vontade dentro do seu grupo, para esclarecer dúvidas. Na verdade, estes foram os alunos dos seus grupos que menos interagiram tal como se pode verificar nas tabelas 4.20 e 4.30, onde consta que as suas interações são maioritariamente ao nível de receber ajuda, sendo pouco frequentes ou mesmo inexistentes, como é o caso de Carmo, interações ao nível de pedir ajuda.
Quanto à existência de um líder nos grupos analisados, 8 dos 12 alunos, consideram que existiu sempre um dos elementos do grupo a assumir o papel de líder ou moderador. O aluno do grupo 1 que não considerou essa possibilidade, Zeca, evidenciou trabalhar em interação oculta em 2 das 4 tarefas analisadas, nomeadamente nas de grau de desafio reduzido. Apesar de Zeca percecionar que nem sempre existiu um líder no seu grupo, ele reconheceu a constatar no episódio E10_EG1, autoridade matemática ao líder explícito do grupo. Nas entrevistas, Gui o único aluno do grupo 2 que percecionou que existe um líder no seu grupo, evidenciou que esse papel é desempenhado pelos alunos que possuíam nível de desempenho de 5 à disciplina de matemática, a confirmar no episódio E17_EG2. Na perceção final sobre o
2 12 2 0 0 7 0 0 0 2 4 6 8 10 12 14
Discutir aspetos da tarefa com os meus colegas de grupo e depois elaborar a
minha resposta
Discutir aspetos da tarefa com os meus colegas de grupo e depois elaborar
uma resposta conjunta. Resolver a tarefa sozinho(a) e esclarecer as dúvidas que vão surgindo
com os meus colegas de grupo, elaborando a minha resposta. Ouvir e observar os meus colegas a discutir aspetos da tarefa pois assim
tenho ideias para a resolver.
Masculino Feminino
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trabalho de grupo, os alunos dos grupos evidenciaram que as suas perspetivas sobre esta prática mudaram, contudo, em dois dos três grupos ficou evidente que os alunos preferem trabalhar com outros alunos de quem gostam.
Relativamente às perceções dos alunos sobre a importância do grupo para a aprendizagem da Geometria, afirmações 19 a 24 do questionário (ANEXO 9), apresentam-se as frequências absolutas das respostas dos alunos discriminadas por diferentes níveis de concordância, figura 4.15.
Figura 4. 15 .Respostas dos alunos ao grupo de questões sobre a importância do grupo para a aprendizagem da
Geometria.
Tal como se pode constatar na figura 4.15, a maioria dos alunos considerou que o trabalho de grupo se revelou importante para a aprendizagem da Geometria, permitindo-lhes compreende-la melhor do que em anos letivos anteriores, ultrapassar dificuldades, e conhecer diferentes processos de resolução. .Contudo, um dos alunos que discordou ou discordou totalmente das afirmações 20, 22 e 24 foi Tadeu, aluno do grupo 3. Este aluno de nível de desempenho médio foi o único aluno do grupo que verbalizou uma questão sem resposta, a constatar na tabela 4.30. Segundo Webb (1991) estas interações, questões sem resposta, têm um efeito desmotivante para a aprendizagem do aluno, pois ele permanecem com as mesmas dúvidas. Para além desse efeito negativo na sua aprendizagem, a ausência de resposta a uma questão também tem efeitos negativos na motivação dos alunos (Webb, 1991) podendo fazer com que o aluno se sinta pouco à-vontade para colocar questões no seu grupo. De facto, este
0 1 1 1 1 1 3 3 1 2 1 4 10 7 10 11 13 8 10 12 11 9 8 10 0 2 4 6 8 10 12 14
a19 a20 a21 a22 a23 a24
Discordo Totalmente Discordo
Concordo
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aluno interage mais com os seus colegas, através de interações não-verbais, a constatar na tabela 4.30, do que através de interações verbais.
113
CAPÍTULO 5
CONCLUSÕES, LIMITAÇÕES E RECOMENDAÇOES FUTURAS
Neste capítulo, percorrerem-se as quatro questões de investigação a apresentam-se as conclusões que resultaram da análise dos dados feita no capítulo 4. Relativamente às perceções dos alunos sobre o trabalho de grupo, recolhidas através do questionário aplicado à turma, não se pretende fazer uma descrição exaustiva das respostas mas sim, mostrar as respostas onde existiram diferenças. Por fim, apresentam-se as limitações deste estudo e as recomendações para estudos futuros.