Conclusões e discussão

As conclusões apresentadas sustentam-se na finalidade deste trabalho de investigação, sendo esta, conhecer e analisar as atitudes dos pais com filhos em idade pré-escolar sobre a inclusão de crianças com NEE. Os objetivos iniciais traçados foram delineados para conhecer estas mesmas atitudes. Em primeiro lugar, após a introdução dos temas da inclusão, das práticas centradas na família e da intervenção precoce, foi realizada a revisão sistemática da investigação. Relativamente à amostra da presente investigação, esta foi constituída por 153 pais, de crianças com idades compreendidas entre os 3 e os 5 anos, que frequentassem uma instituição de ensino, no concelho de Barcelos. Em seguida, procedeu-se à aplicação do questionário Parental Attitudes Towards Kindergarten Inclusion Scale (PATKIS), adaptado de Tafa e Manolitsis (2003) devidamente traduzido. Por fim, procedeu-se ao tratamento dos dados, utilizando a estatística fatorial, descritiva e inferencial, apresentando os resultados das variáveis e as suas relações, assim como, da confirmação ou não das hipóteses colocadas de forma estatística. Os dados da análise dos resultados foram comparados, e, alguns deles confirmados com os dados obtidos das conclusões dos estudos da revisão sistemática da investigação.

Tendo por base, os objetivos delineados para este estudo, as conclusões são as seguintes:

Todos os pais concordam com a inclusão de crianças com NEE na sala do seu filho.

De acordo com os resultados obtidos neste estudo, no total do questionário, todos os pais concordam com a inclusão de crianças com NEE na sala do seu filho.

Na categoria “atitudes globais” verificamos que o valor da média é o mais baixo de entre todas as categorias e o total do questionário, sendo o grau de concordância mais elevado para com a inclusão.

60 Na categoria “impacto em crianças com NEE” salienta-se o valor do desvio padrão como o mais alto de todas as categorias do questionário e o total do questionário, onde há mais discrepância de opinião sobre o impacto da inclusão em crianças com NEE.

Na categoria “impacto em crianças com desenvolvimento típico” verificamos que o valor do desvio padrão é o mais baixo de todas as categorias, existindo uniformidade de respostas dos participantes.

Na categoria “práticas e gestão da sala de aula” verificamos que apresenta o valor de média mais alto, sendo neste ponto que os participantes menos concordam com a inclusão.

No total das categorias encontramos os valores mais baixos, tanto de média como desvio padrão, o que revela uniformidade de opinião sobre a concordância com a inclusão.

Em todos os estudos da revisão sistemática da investigação deste estudo, verificamos que a maioria dos participantes mostram atitudes de concordância para com a inclusão, encontrando benefícios, tanto para as crianças com desenvolvimento típico como para as crianças com NEE, quando os filhos frequentam turmas inclusivas. Estes resultados vão ao encontro das conclusões dos estudos de Buysse, Wesley e Keys (1998), Stoiber, Gettinger e Goetz (1998), Tafa e Manolitsis (2003) e Dimitrova e Chichevska (2014), salientando a importância da informação dos pais de crianças com e sem NEE sobre todo o processo inclusivo, pois são as atitudes dos pais, e consequentemente as dos seus filhos, que mais influenciam a inclusão de crianças com NEE.

É através destas análises de dados que conseguimos avaliar o ponto de situação da realidade em que nos encontramos, permitindo adequar a forma de desenvolver a inclusão, estando conscientes da realidade em que nos encontramos.

A variável pessoal género teve influência nas atitudes dos participantes, sendo que, as mães mostram atitudes menos concordantes do que os pais.

De acordo com os valores da análise inferencial e descritiva, em duas categorias do questionário e no total do questionário, verificando-se existência de diferença. Os participantes do género feminino concordam com a inclusão apenas na categoria “atitudes globais”. No entanto, os participantes do género masculino mostram atitudes de mais concordância para com a inclusão na categoria “impacto em crianças com NEE” e no total do questionário.

61 Os resultados do estudo de Tafa e Manolitsis (2003) também concluem que as mães são menos positivas relativamente à inclusão. Normalmente são as mães que estão mais presentes na vida educacional dos seus filhos, talvez por isso tenham mais dúvidas sobre os benefícios da inclusão, quando diretamente relacionadas com os seus filhos, mantendo no geral, a sua concordância à inclusão. O estudo desenvolvido por Narumanchi e Bhargava (2011) relativamente ao género, referenciou que ambos os géneros concordam com a inclusão, apenas destacando que os participantes do género masculino concordavam mais com a separação de turmas do que os participantes do género feminino. Esta separação incidia na concordância total quando abordássemos as crianças em idade pré-escolar, mas que, a partir desta idade, existisse a separação de crianças com e sem NEE. Leva-nos a crer que a pré-escola não é considerada com escolaridade, daí a concordância com existência de turmas inclusivas até esta idade.

A variável pessoal profissão teve influência nas atitudes dos participantes, sendo os participantes com categoria profissional de professor, profissional de saúde ou bancário, que mostram mais concordância com a inclusão.

Na amostra deste estudo, a maioria dos participantes dividiam-se por dois grupos de profissões, o grupo 3 (professores, profissionais de saúde e bancários) e o grupo 7 (empregados de indústria e construção civil), e foram estes dois grupos de profissões que revelaram diferenças de opinião. São os professores e os profissionais de saúde que mais contactam com crianças com e sem NEE, e, talvez por isso a opinião destes, seja de maior concordância, verificando no seu dia-a-dia os benefícios que a inclusão traz para todos. Estes valores podem estar relacionados com a formação específica do pessoal que trabalha diretamente com estas crianças, como é referido no estudo de Dimitrova e Chichevska (2014).

Ao longo dos estudos da revisão sistemática da investigação verificamos que nas amostras, não foi analisada a variável pessoal: profissão. Apenas no estudo de Buysse, Wesley e Keyes (1998), que analisou a situação de emprego dos pais, se verificou que, os pais que trabalhavam a tempo parcial colocavam mais obstáculos à inclusão do que os pais que trabalhavam a tempo inteiro. Concluiu-se que esta situação se deve ao facto de os pais, que se encontravam a trabalhar a tempo parcial, não tinham a sua vida tão organizada e estabilizada, o que os impedia de participar ativamente no desenvolvimento escolar dos filhos. Estas conclusões vão de encontro ao trabalho desenvolvido pela IP, com o objetivo de apoiar as famílias, capacitando-as a exercer um papel ativo no desenvolvimento da criança promovendo a interação com o contexto em que a família está inserida, em que a comunidade também é

62 parte ativa desta interação (Dunst, 2000). A IP também deve ter em conta os pontos fortes e as capacidades de cada família, cabendo aos profissionais desta equipa, identificar esses pontos fortes e, com base nos mesmos, capacitar a família a tomar de decisões e consequentemente aumentar a sua competência e autoestima (Correia & Serrano, 2000).

A variável pessoal habilitações teve influência nas atitudes dos participantes, sendo os participantes com formação no ensino superior que têm atitude mais concordante para com a inclusão.

De acordo com a análise por categorias do questionário, verificamos que os participantes com habilitações até ao 12º ano têm atitudes de menor concordância para com a inclusão do que os participantes com licenciatura ou graus mais elevados de habilitações. E, ainda, perante a análise dos resultados obtidos neste estudo, constatamos em duas categorias e no total do questionário que, o valor da média se encontra no parâmetro de discórdia para com a inclusão, nomeadamente nas categorias “práticas e gestão da sala de aula”, “impacto em crianças com NEE” e no total do questionário. A única categoria que apresenta valores de discordância para com a inclusão, nos dois grupos de pais (habilitações até ao 12º e com licenciatura ou mais), é “práticas e gestão da sala de aula”. São vários os estudos que analisam esta variável, e todos apresentam o mesmo tipo de resultados, excetuando-se apenas os resultados do estudo de Buysse, Wesley e Keyes (1998) que não se relacionam com o estudo apresentado, referindo que os pais com mais habilitações encontram mais barreiras à inclusão devido a estarem mais informados sobre os programas inclusivos desenvolvidos. Os estudos de Stoiber, Gettinger e Goetz (1998) e de Tafa e Manolitsis (2003) pelo contrário, constatam que quanto mais elevadas são as habilitações académicas mais os pais concordam com a inclusão.

A variável institucional, tipo de ensino que o seu filho frequenta, teve influência nas atitudes dos participantes, sendo que os pais cujos filhos frequentam Instituições Particulares da Segurança Social (IPSS) têm atitudes mais concordantes para com a inclusão.

Neste estudo, ao compararmos a opinião dos participantes com filhos a frequentar o ensino público ou IPSS, constatamos que em ambas as instituições de ensino existe inclusão de crianças com NEE e todos concordam com a inclusão destas.

Segundo a nossa experiencia profissional, nas IPSS existe menor número de profissionais a acompanhar as crianças ao longo do dia, o que permite uma comunicação mais eficaz entre os

63 profissionais e os pais, pois, assim, a informação sobre a criança está mais centralizada. Os profissionais especializados, nomeadamente os educadores de infância, têm uma maior carga horária nestes estabelecimentos. Talvez por isso, o ambiente se torne mais familiar e exista mais preocupação e atenção em relação ao que rodeia as crianças, quer seja de forma individual quer seja em grupo.

Nos estudos analisados para a revisão bibliográfica, não existiu comparação entre o ensino público e as IPSS, apenas houve comparações entre ensino inclusivo ou não inclusivo. De facto, no estudo de Rafferty, Boettcher e Griffin (2001) verificamos, também, o mesmo resultado. Os pais quando questionados se voltariam a colocar os filhos no ensino inclusivo, respondeu maioritariamente que voltava a colocá-los, ou seja, todos os pais verificaram que os benefícios superam os obstáculos. Da mesma forma, o estudo de Buysse, Wesley e Keys (1998) vai ao encontro das mesmas conclusões pois os participantes com filhos a frequentar o ensino inclusivo encontram mais apoios do que obstáculos à inclusão de crianças com NEE.

A variável institucional existência de crianças com NEE na sala do seu filho teve influência nas atitudes dos participantes, sendo que os participantes que na sala do seu filho têm crianças com NEE têm atitudes de maior concordância para com a inclusão.

Os resultados obtidos neste estudo são bastante benéficos para a inclusão. São resultados assim que mostram que estamos a caminhar para obter mais sucesso na inclusão de crianças com NEE. Verifica-se, ainda, que são estes pais, que estão no terreno e que lidam diariamente com a inclusão, vêm benefícios e apoiam a inclusão.

Nos estudos analisados para a elaboração deste trabalho, todos mencionam a importância da existência de programas inclusivos para o desenvolvimento de todas as crianças, obrigatoriamente interligados com a aceitação, a participação e o apoio à inclusão dos pais. Buysse, Wesley e Keys (1998) concluem que os participantes com filhos a frequentar o ensino regular inclusivo identificaram mais apoios para a inclusão do que os participantes que frequentavam programas especializados para crianças com NEE. O estudo desenvolvido por Stoiber, Gettinger e Goetz (1998) salienta que os participantes com filhos com NEE foram mais positivos para com a inclusão. O trabalho desenvolvido por Rafferty, Boetcher e Griffin (2001) conclui que todos os participantes apoiam fortemente a inclusão, pois foi-lhes questionado se voltariam a colocar os seus filhos em programas inclusivos, ao que, a sua maioria, respondeu afirmativamente. Esta é das melhores questões para uma verdadeira conclusão, sendo bastante simples de responder, e a sua resposta muito conclusiva. A investigação desenvolvida por Tafa

64 e Manolitisis (2003) analisa diretamente a influência do contacto com crianças com NEE, verificando que, quanto maior o contacto menor a preocupação de turmas inclusivas em que estivessem os seus filhos. O estudo de Narumanchi e Bhargava (2011) conclui que os pais concordam com a inclusão de crianças com NEE no pré-escolar, encontrando mais vantagens do que desvantagens para o desenvolvimento das crianças nesta idade. O estudo de Dimitrova e Chichevska (2014) encontra conclusões mais específicas, referindo que, apesar dos pais demonstrarem atitudes positivas para a inclusão, nem todos concordam com a inclusão, estando esta opinião diretamente relacionada com a formação específica do pessoal que trabalha com estas crianças. As atitudes dos pais são unanimes perante a inclusão de crianças com NEE em salas de ensino regular, encontrando benefícios para todas as crianças (com e sem NEE), e, como refere Martins (2000), estas práticas inclusivas possibilitam a todas as crianças a vivência de experiencias enriquecedoras, a oportunidade de aprendizagens mútuas - entre crianças, ajudando-as a compreender a diversidade de atitudes, comportamentos e valores individuais de cada criança.

Os pais não identificam o tipo de NEE presentes na sala.

De acordo com as respostas dos pais, esta variável foi a mais difícil de analisar. Cada reposta que surgia nos questionários tinha uma terminologia diferente e não correta cientificamente, denotando-se o não conhecimento da NEE presente na sala e até, num dos questionários, foi respondido “não me diz respeito”. Em geral referiram atraso do desenvolvimento global, atraso da linguagem, tendo uma minoria referido autismo e trissomia 21.

Podemos, portanto, deduzir que, os pais ainda não estão muito preparados para abordar ou serem abordados sobre as NEE. Questões como o tipo de NEE da criança, e sobre a forma como podem ajudar no desenvolvimento do seu próprio filho são, ainda, uma barreira para a inclusão.

Pensamos que este é um ponto que pode, e deve, ser trabalhado pelas equipas de intervenção precoce, de modo a facilitar esta comunicação entre os pais de crianças com NEE e os pais de crianças com desenvolvimento típico. Na nossa experiencia profissional, verificamos que a maior preocupação pela inclusão de crianças com NEE recai sempre sobre estas e os respetivos pais. Na maioria das vezes descuramos os pais de crianças com desenvolvimento típico que, se esclarecidos sobre a realidade, facilitariam a inclusão de todos. Segundo Martins (2000) estas práticas inclusivas são multifacetadas para a comunidade e para a sociedade em

65 geral, existindo a vantagem da redução do estigma associado à criança com NEE, assim como da sua família. Esta inclusão implica, para além das interações entre as crianças no ensino regular, o aumento das interações entre as famílias de crianças com e sem NEE.

O estudo de Rafferty, Boettcher e Griffin (2001) revela que o fator chave para a inclusão se situa na severidade da NEE, o que também foi referido por escrito em alguns dos questionários recolhidos para esta investigação. Esta constatação é realmente importante, pois é necessário pensar sempre no bem-estar da criança com NEE e proporcionar-lhe o melhor para o seu desenvolvimento global.

A fiabilidade do instrumento de recolha de dados é positiva.

No presente estudo obtivemos um valor de consistência interna considerado muito bom (0,910). Este valor está muito próximo do estudo realizado por Tafa e Manolitsis (2003), onde o valor do Alpha de Croanbach obteve um valor de 0,950. Perante estes valores, estamos na presença de uma escala fiável para conhecer as atitudes dos pais com filhos em idade pré- escolar sobre a inclusão de crianças com NEE. Considera-se que a escala ficou apta para uma utilização mais alargada na população portuguesa, pelo resultado da recolha de dados perante a análise de fiabilidade.

A diferença entre esta escala e a original, apenas se verifica no agrupamento dos itens por categoria. Mantiveram-se as quatro categorias, três na sua forma original, “atitudes globais”, “impacto em crianças com NEE” e “impacto em crianças com desenvolvimento típico”, apenas alterando a designação de uma delas, para “práticas e gestão da sala de aula”.