Universidade do Minho
Instituto de Educação
Rita Maria Durães da Silva Correia
outubro de 2018
As atitudes dos pais com filhos em idade
pré-escolar sobre a inclusão de crianças
com Necessidades Educativas Especiais
Rita Maria Durães da Silva Corr
eia
As atitudes dos pais com filhos em idade pré-escolar sobre a inclusão de crianças com Necessidades Educativ
as Especiais
UMinho|20
Rita Maria Durães da Silva Correia
outubro de 2018
As atitudes dos pais com filhos em idade
pré-escolar sobre a inclusão de crianças
com Necessidades Educativas Especiais
Trabalho efetuado sob a orientação da
Professora Auxiliar Ana Paula Loução Martins
Dissertação de Mestrado em Educação Especial
Área de especialização em Intervenção Precoce
Universidade do Minho
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DECLARAÇÃO
Nome: Rita Maria Durães da Silva Correia
Endereço eletrónico: ritta_correia@hotmail.com
Número do Cartão de Cidadão: 12732523
Título da Dissertação de Mestrado:
As atitudes dos pais com filhos em idade pré-escolar
sobre a inclusão de crianças com Necessidades Educativas Especiais
Orientadora: Ana Paula Loução Martins, Professora Auxiliar
Ano de conclusão: 2018
Designação do Mestrado: Mestrado em Educação Especial – Área de especialização em
Intervenção Precoce
DE ACORDO COM A LEGISLAÇÃO EM VIGOR, NÃO É PERMITIDA A REPRODUÇÃO DE QUALQUER PARTE DESTA DISSERTAÇÃO
Universidade do Minho / / Assinatura:
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AGRADECIMENTOS
Agradeço a todos…
À professora Ana Paula Loução Martins, pela orientação e transmissão de todos os seus conhecimentos e por todas as sugestões para chegar ao fim deste trabalho.
Aos professores do departamento de Educação Especial, pelos conhecimentos transmitidos ao longo destes dois anos.
À professora Ana Paula Pereira, pelas mensagens de incentivo sempre que estávamos juntas, mesmo que fosse de passagem no corredor.
À minha família, os meus pais e às minhas irmãs, pela força constante, pela paciência, por todos os estímulos e pela presença, lado a lado nesta caminhada.
Ao tio Zé, pelas tardes em que, incansavelmente, me ajudou e apoiou.
Ao tio Victor e à amiga Isabel, pela disponibilidade em ajudar sempre que necessário. Aos meus amigos e colegas de trabalho pela amizade e apoio que sempre me deram ao longo deste trabalho.
Às diretoras das pré-escolas, às educadoras de infância, aos pais que colaboraram na participação deste estudo, pela sua disponibilidade.
v
RESUMO
A finalidade deste trabalho de investigação é conhecer e analisar as atitudes dos pais com filhos em idade pré-escolar sobre a inclusão de crianças com Necessidades Educativas Especiais (NEE). Para este estudo a amostra selecionada foi constituída por pais e mães de crianças, entre os 3 e os 5 anos de idade que frequentaram Instituições Particulares da Segurança Social (IPSS) e instituições de ensino público no ano letivo 2017/2018. O instrumento de recolha de dados utilizado neste estudo foi o Parental Attitudes Towards Kindergarten Inclusion Scale (PATKIS), adaptada de Tafa e Manolitsis (2003), traduzido por um profissional e validado por especialistas da área das Necessidades Especiais. Os dados foram apresentados e analisados quantitativamente. Perante os resultados obtidos neste estudo conclui-se que: todos os pais concordam com a inclusão de crianças com NEE na sala do seu filho; a variável pessoal género teve influência nas atitudes dos participantes, sendo que, as mães mostram atitudes menos concordantes do que os pais; a variável pessoal profissão teve influência nas atitudes dos participantes, sendo os participantes com categoria profissional de professor, profissional de saúde ou bancário, que mostram mais concordância com a inclusão; a variável pessoal habilitações teve influência nas atitudes dos participantes, sendo os participantes com formação no ensino superior que têm atitude mais concordante para com a inclusão; a variável institucional, tipo de ensino que o seu filho frequenta, teve influência nas atitudes dos participantes, sendo que, os pais cujos filhos frequentam Instituições Particulares da Segurança Social (IPSS) têm atitudes mais concordantes para com a inclusão; a variável institucional existência de crianças com NEE na sala do seu filho, teve influência nas atitudes dos participantes, sendo que os participantes que na sala do seu filho têm crianças com NEE têm atitudes de maior concordância para com a inclusão; os pais não identificam o tipo de NEE presentes na sala e a fiabilidade do instrumento de recolha de dados é positiva. Com este trabalho o conhecimento sobre esta temática aumentou, verificando-se a necessidade de educar para a inclusão, trabalhando com as crianças, com os pais, com os profissionais e com todos os que fazem parte do mundo da crianças, salientando a importância do trabalho das equipas de Intervenção Precoce, que contactam diretamente com todos os intervenientes no processo de inclusão.
Palavras-chave: Atitudes dos pais; Inclusão; Crianças com NEE; Crianças sem NEE; Educação Inclusiva.
vii
ABSTRAT
The purpose of this research is to know and analyze the attitudes of the preschool children parent’s about the inclusion of children with Special Educational Needs. For this study, the selected sample was completed by parents of Children aged between 3 and 5 years old. wich attended Particular and Governmental Kindergarten during the academic year of 2017/2018. The data collections instrument used in this study was “Parental Attitudes towards Kindergarten Inclusion Scale” PATKIS, adapted by Tafa and Manolitsis (2003), translated by a professional and validated by specialist in the area of Special Needs. The data were presented and analyzed quantitatively. The data were presented and analyzed quantitatively. With the results obtained in this study it is concluded that all parents agree to include children with Special Educational Needs in their child's classroom; the personal variable gender had an influence on the participants' attitudes, with mothers showing less consistent attitudes than fathers; the personal variable professional practice had influence on the attitudes of the participants, being the participants with professional category of teacher, health or bank professional, that show more agreement with the inclusion; the personal variable qualifications had influence on the attitudes of the participants, being the participants with higher education that have more positive attitude towards the inclusion; the institutional variable, type of education that the child attends, had an influence on the participants' attitudes, and the parents whose children attend Particular Kindergartens have more concordant attitudes towards inclusion; the institutional variable, the existence of children with Special Educational Needs in their child's classroom, had an influence on the attitudes of the participants, and the attendees who in their child's classroom have children with Special Educational Needs have attitudes of greater agreement with the inclusion; the parents do not identify the type of Special Educational Needs present in the classroom and the reliability of the data collection instrument is positive. With this research we increased the knowledge of this theme, by verifying the need to educated towards inclusion, working with children, parents, professionals and all the intervenient of children world, pointing out the importance of the Early Intervention Teams work wich contact directly with all the intervenient in the Inclusion process.
Keywords: Parents attitudes; Inclusion; Children with Special Needs; Children without Special Needs; Inclusive-Education; Mainstreaming; Disabilities.
ix ÍNDICE AGRADECIMENTOS... iii RESUMO ……….………v ABSTRAT. ... vii INTRODUÇÃO ... 11 Finalidade e Objetivos ... 16 Organização e Conteúdos ... 16
CAPÍTULO I – REVISÃO SISTEMÁTICA DA INVESTIGAÇÃO: ATITUDES DOS PAIS RELATIVAMENTE À INCLUSÃO DE CRIANÇAS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS... 19
1.1. Fontes e estratégia de pesquisa ... 19
1.2. Critérios de seleção dos estudos ... 19
1.3. Resumo dos resultados sobre as atitudes dos pais relativamente à inclusão de crianças com Necessidades Educativas Especiais no pré-escolar ... 21
CAPÍTULO II – METODOLOGIA... 35
2.1. Influência do paradigma positivista ... 35
2.2. Desenho do estudo ... 35
2.2.1. Amostra ... 36
2.2.2. Instrumento de recolha de dados... 39
2.2.3. Procedimentos de recolha de dados ... 40
2.2.4. Procedimentos de análise de dados ... 41
CAPÍTULO III - APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS ... 43
3.1. Propriedades psicométricas do instrumento de recolha de dados... 43
3.1.1. Fiabilidade dos resultados ... 43
3.1.2. Resultados relativos à validade do questionário ... 44
3.2. Resultados descritivos ... 46
3.3. Resultados inferenciais ... 50
CAPÍTULO IV – CONCLUSÕES, DISCUSSÃO E RECOMENDAÇÕES ... 59
4.1. Conclusões e discussão... 59
x
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 67
Anexo A – Instrumento de recolha de dados ... 71
Anexo B – Lembrança de agradecimento pelo preenchimento do instrumento ... 75
ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1 – Etapas de seleção de artigos ... 20
ÍNDICE DE QUADROS Quadro 1 – Resumo dos estudos ... 30
Quadro 2 – Distribuição da amostra em função do tipo de ensino dos filhos dos participantes36 Quadro 3 – Distribuição da amostra em função da profissão dos participantes ... 37
Quadro 4 – Distribuição da amostra em função das habilitações académicas dos participantes ... 37
Quadro 5 – Distribuição da amostra em função do tipo de NEE do filho dos participantes ... 38
Quadro 6 – Distribuição da amostra em função do contexto do contacto com crianças com NEE dos participantes ... 38
Quadro 7 – Estatística de confiabilidade ... 43
Quadro 8– Estatística de item total ... 43
Quadro 9 – Estrutura fatorial do questionário após rotação varimax ... 45
Quadro 10 – Média e Desvio Padrão por categoria ... 47
Quadro 11 – Média e Desvio Padrão de cada item da categoria atitudes globais ... 47
Quadro 12 – Média e Desvio Padrão de cada item da categoria impacto em crianças com NEE ... 48
Quadro 13 – Média e Desvio Padrão de cada item da categoria impacto em crianças com desenvolvimento típico ... 48
Quadro 14 – Média e Desvio Padrão de cada item da categoria práticas e gestão da sala de aula ... 49
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INTRODUÇÃO
A atitude das pessoas relativamente às crianças e aos jovens com Necessidades Educativas Especiais (NEE) passou, por diversas alterações, ao longo dos tempos, tendo em consideração as características económicas, sociais e culturais de cada povo, o que determinou um olhar sobre a diferença, que passou da exclusão à inclusão (Silva, 2009). O conceito de inclusão assim como os valores e as atitudes da forma como tratamos a pessoa com NEE, foi mudando conforme o contexto da época e da sociedade em que tem sido vivido (Leitão, 1980). A inclusão em Portugal é debatida desde a década de 70, quando foram criadas equipas de ensino especial integrado, com o objetivo de “promover a integração familiar, social e escolar das crianças e jovens com deficiência” (Correia, 2008, p. 14). Em 1981, quando se celebrava o “Ano Internacional do Deficiente”, começou-se a pensar na integração escolar das crianças e jovens com NEE tendo sido reconhecido o direito à igualdade de oportunidades, o direito à integração e o direito à “normalização”. Foi com base nos trabalhos desenvolvidos ao longo do “Ano Internacional do Deficiente”, no ano de 1981, que se começou a estudar a situação educativa, verificando-se que esta era a causa dos insucessos, e não o aluno. Toda a escola, incluindo, o professor e o professor especialista, passaram a ser considerados como mais um recurso neste processo de integração, e as crianças só frequentariam instituições de educação especial, depois de esgotadas todas as oportunidades que a escola regular oferecia (Silva, 2009). Ainda segundo Silva (2009), normalizar, na família, na educação, na formação profissional, no trabalho e na segurança social, consistia, assim, em reconhecer às pessoas com deficiência os mesmos direitos dos outros cidadãos do mesmo grupo etário, em aceitá-los de acordo com as suas características, proporcionando-lhes serviços da comunidade que contribuíssem para desenvolver a sua autonomia, de modo a que os seus comportamentos se aproximassem dos modelos considerados “normais”.
Neste contexto as primeiras medidas legislativas em Portugal, começaram a surgir na década de 70, mas foi a entrada de Portugal para a União Europeia, em 1986, aquando da publicação da Lei de Bases do Sistema Educativo, em 14 de Outubro de 1986, que se estabeleceram os serviços do Ministério da Educação e a Reforma do Sistema Educativo, e se tornaram determinantes para a inclusão das crianças com NEE (Silva, 2009). A Lei de Bases do Sistema Educativo consagrou a educação especial como uma modalidade de educação. O Decreto-Lei nº 319/91 decorre dessa Lei de Bases do Sistema Educativo, sendo o documento mais significativo em Portugal até 2018, relativamente à educação de crianças com NEE. O art.º
12 7 da Lei de Bases do Sistema Educativo, explicita que “assegurar às crianças com necessidades educativas específicas, devidas designadamente a deficiências físicas e mentais, condições adequadas ao seu desenvolvimento e pleno aproveitamento das suas capacidades” era o objetivo principal. Na prática, traduzia-se em novas práticas educativas, em que estas crianças já não frequentariam uma escola especial, mas que deveriam, sempre que possível, frequentar escolas regulares de ensino. Este Decreto-Lei, nº 319/91, para além de introduzir o conceito de NEE, visava privilegiar a inclusão do aluno com NEE, dar à escola a responsabilidade de resposta educativa a estes alunos, assim como reforçar o papel dos pais na educação dos seus filhos, determinando direitos e deveres que lhes são conferidos (Correia, 2008).
O conceito de inclusão, que passa a estar legislado, é muito mais do que uma presença física: é um sentimento e uma prática mútua de pertença entre a escola e a criança, isto é, o jovem sentir que pertence à escola e a escola sentir que é responsável por ele (Rodrigues, 2003). Segundo Correia (2013), o princípio da inclusão apela a um sistema educativo que veja a criança como um todo, não apenas como um aluno, respeitando o seu nível académico, socio emocional e pessoal, proporcionando-lhe uma educação apropriada, para que a criança atinga o seu potencial máximo. Este desenvolvimento da criança é conseguido, quando a escola, a comunidade, a família e o estado trabalham, em conjunto, para um sistema inclusivo eficaz. Aqui se verificava a importância de todos para a inclusão, mas principalmente o papel da família na vida da criança. Contudo, no que respeita à inclusão das crianças com NEE, cujas idades compreendidas entre os 0 e os 6 anos, e apesar da existência de associações de educação especial, fundadas por pais de crianças e jovens com NEE, raramente eram acolhidas por este conceito da inclusão. Porém existiram algumas associações, onde o atendimento precoce e as experiencias multidisciplinares foram desenvolvidos com sucesso, e os serviços prestados para o desenvolvimento da criança, eram centrados no apoio às dificuldades específicas de cada uma. No entanto, a operacionalização do conjunto de influências das práticas, das teorias e dos conceitos, já suscitavam a importância do papel central da família na vida da criança (Serrano & Pereira, 2011).
Existem modelos teóricos que explicam o funcionamento familiar, sendo que, a Abordagem Sistemática da Família, o que mais contribuiu para as práticas atuais de desenvolvimento. Este modelo baseia-se na teoria geral dos sistemas de Bertalanffy (1968), sendo referido que todos os sistemas vivos são compostos por um conjunto de elementos que são independentes, ou seja, mudanças num dos elementos podem afetar os outros elementos (Correia, 2013). As explicações da teoria sistemática familiar foram alargadas às famílias de crianças com NEE, sendo proposto por Turnbull et al. (1986) um enquadramento teórico que
13 englobasse esta teoria e a da educação especial, considerando quatro componentes essenciais: Recursos familiares; Interação familiar; Funções da família e o Ciclo de vida da família (Correia & Serrano 1998).
O Modelo da Ecologia do Desenvolvimento Humano de Bronfenbrenner (1979) é também bastante contributivo para o trabalho com as famílias. Neste modelo todos os indivíduos são vistos em desenvolvimento constante e dinâmico, passando por diversos contextos, restruturando-os a cada passagem. O autor, Bronfenbrenner (1979), refere ainda que os diferentes contextos ou sistemas ecológicos onde o individuo se desenvolve, estão encaixados uns nos outros, como um conjunto de bonecas russas, existindo uma obrigatoriedade de ajustes e reajustes de todos os que fazem parte deste desenvolvimento. Brofenbrenner (1979) considerou este modelo em quatro sistemas ecológicos: Microssistema; Mesossistema; Exossistema e Macrossistema (Correia & Serrano 1998).
A descrição e execução destes modelos ecológicos, que reconhecem que o foco é a família da criança, mostram a necessidade dos profissionais trabalharem diretamente com as famílias, não pensando apenas na criança. Os debates e as publicações sobre o reconhecimento do papel central da família na vida da criança, têm sido imensos, e têm como objetivo a importância do apoio prestado às famílias pela Intervenção precoce (IP), juntamente com a necessidade de mudança do papel dos profissionais da IP, ou seja, da forma como estes interagem com as famílias (Serrano & Pereira, 2011). Através destes modelos ecológicos e sistemáticos, assim como, dos debates e publicações efetuadas, no ano de 1989, no distrito de Coimbra, foi criado o Plano Individual de Intervenção Precoce (PIIP), com objetivo, de desenvolver e implementar um programa de intervenção precoce coordenado, inter-serviços e transdisciplinar, com base na articulação dos recursos existentes na comunidade. Este serviço era direcionado para crianças dos 0 aos 3 anos, que apresentassem atraso de desenvolvimento, estando este associado ou não a deficiência, ou a crianças em risco de atraso de desenvolvimento (Correia & Serrano 1998). No seguimento deste desenvolvimento, nasceu a Associação Nacional de Intervenção Precoce (ANIP), em 1998, com o objetivo de disseminar as boas práticas na intervenção precoce a nível nacional. As principais áreas de intervenção assentariam na formação de profissionais, na investigação, no apoio à implementação da Intervenção precoce (IP) a nível nacional e no apoio a crianças, família e técnicos (Carvalho et al., 2016).
Logo no ano seguinte, o Despacho Conjunto nº 891/99, de 19 de Outubro, aprovou as orientações reguladoras do apoio integrado a crianças com deficiências ou em risco de atraso
14 grave de desenvolvimento e suas famílias, no âmbito da intervenção precoce. Este Despacho Conjunto não foi implementado em todo o país, pois ainda não era Lei. Em 2009, surgiu o Decreto-Lei nº 281/2009, que tinha por objetivo, na sequência dos princípios vertidos na Convenção das Nações Unidas dos Direitos da Criança e no âmbito do Plano de Ação para a Integração das Pessoas com Deficiência ou Incapacidade 2006 - 2009, a criação de um Sistema Nacional de Intervenção Precoce na Infância (SNIPI) (Carvalho et al., 2016). Segundo o referido Decreto-Lei, o SNIPI consiste num conjunto organizado de entidades institucionais (Ministérios do Trabalho e da Solidariedade Social, da Saúde e da Educação, com envolvimento das famílias e da comunidade), com a missão de garantir de forma integrada a Intervenção Precoce na Infância. “Abrange crianças dos 0 aos 6 anos com alterações nas funções ou estruturas do corpo, que limitam a participação nas atividades típicas para a idade e contexto social ou com risco grave de desenvolvimento, assim como das suas famílias” (art.2, Decreto-Lei nº 281/2009). No Decreto-Lei nº 281/2009 além de definida a população alvo, também ficou definida a Intervenção Precoce na Infância (IPI) como um serviço de base comunitária, envolvendo a saúde, a educação, o serviço social, assim como as instituições privadas e os recursos informais. Tendo em conta a flexibilidade, a coordenação e a articulação de todos estes recursos, a estrutura de atuação é multidisciplinar e interinstitucional. A IPI tem, assim, como missão um conjunto de medidas integradas e centradas na criança e na família, incluindo ações de natureza preventiva e reabilitativa. Este sistema de intervenção precoce deve assentar na universalidade do acesso, na responsabilização dos técnicos e dos organismos públicos e na correspondente capacidade de resposta. É crucial aplicar estas medidas o mais precocemente e o mais próximo possível do contexto de cada criança/família, pois assim verifica-se que as potencialidades de desenvolvimento da criança e da família são mais proveitosos (Decreto-Lei nº 281/2009).
Dunst (2000) define a IP como um conjunto de medidas que incluem serviços, apoios e recursos, que visam promover o desenvolvimento da criança, tendo em atenção as suas necessidades específicas e as necessidades das suas famílias. Este tipo de intervenção abarca, no que à criança diz respeito, todas as atividades, oportunidades e procedimentos, e, no que à família concerne, as oportunidades que as capacitam e corresponsabilizam, de forma que em conjunto promovam o desenvolvimento e aprendizagens da criança. Os apoios e recurso proporcionados às famílias, de ordem formal e informal, irão influenciar, direta ou indiretamente, todos os implicados nesta intervenção.
Como refere Correia (2013), ao ajustar-se a intervenção aos recursos das comunidades e às competências, interesses, potencialidades e estilos de vida das famílias e das crianças com NEE, estamos a aumentar a sua qualidade de vida, tornando-a mais normalizada e inclusiva. Este
15 parecer vai diretamente ao encontro do que refere o mesmo Decreto-Lei nº 281/2009, em que as políticas de promoção de inclusão social, conduzidas ao nível da vida privada, ao nível comunitário e ao nível da ordem institucional mais geral, constituem vetores de qualidade de vida de uma sociedade, onde deve ser assegurado a todos o direito à participação e à inclusão social.
Segundo Pereira e Serrano (2010a) os benefícios das práticas centradas na família são visíveis, tornando-se evidente a forma como as intervenções são implementadas, exigindo que os profissionais portugueses assumam novos papéis, e que aprendam novas competências no trabalho com as famílias.
Quando pensamos em IP pensamos simultaneamente em práticas centradas na família (Pereira & Serrano, 2010b). Deste modo, é pertinente clarificar a forma como podemos promover a inclusão, conhecendo melhor o contexto parental das crianças da creche e do pré-escolar, determinando não só as atitudes dos pais, mas percebendo se estas estão relacionadas com as variáveis pessoais de cada um, pois todos os indivíduos são diferentes, e cada situação vivida por estes influencia as suas atitudes. A abordagem centrada na família parte do princípio que as competências, capacidades, talentos, possibilidades, valores, e expectativas de cada família, são da responsabilidade do profissional, e a este, compete-lhe a função de facilitar a disponibilização de meios para que essas competências possam ser reconhecidas e utilizadas (Serrano & Pereira, 2011).
Todavia, só conseguiremos falar de inclusão com sucesso, quando existir realmente um esforço convergente, que inclua uma planificação e uma programação eficazes para a criança com NEE, uma preparação adequada de educadores, do ensino regular e de educação especial e de todos os técnicos envolvidos no processo educativo, e, ainda um conjunto de práticas e serviços de apoio (número de crianças por grupo, serviços adequados e especializados) necessários ao bom atendimento da criança com NEE. Todas estas práticas devem fazer parte de um processo flexível e de avaliação contínua, no qual todas as equipas, de profissionais e familiares, analisem os resultados, e, em conjunto, definam as mudanças, de acordo com as necessidades desenvolvimentais, educacionais, médicas e de saúde mental (Serrano & Pereira, 2011). É necessário, ainda, que a legislação se debruce especificamente sobre todos os aspetos da inclusão da criança com NEE em grupos regulares, e a existência de um clima de bom entendimento e de cooperação entre o estabelecimento educativo, a família e a comunidade. Caso contrário, a igualdade de oportunidades nunca será alcançada e o futuro da criança com NEE será sempre incerto no que diz respeito a uma verdadeira inclusão na sociedade (Correia,
16 1997). Assim, identificar o impacto social, pessoal e científico nas atitudes dos pais sobre a inclusão, são as razões que levaram à presente investigação. Pretendemos socialmente aferir se a comunidade é sensível a estes assuntos e qual a sua concordância com o mesmo; a nível pessoal verificar que tipo de atitudes manifesta cada um dos participantes, direta ou indiretamente, relativamente à inclusão; e ao nível científico contribuir para conhecer melhor a realidade, relativamente às variáveis pessoais e institucionais que influenciam as atitudes dos pais, perante a inclusão de crianças com NEE.
Nas investigações mais recentes sobre a inclusão, verificamos que, o que mais influencia as atitudes dos pais é o tipo de contacto que estes têm com a criança com NEE. E, é com base neste aspeto, que assenta o interesse sobre este tema de investigação, que também vai ao encontro dos programas e serviços promovidos pela Intervenção Precoce, trabalhando, assim, todos na mesma direção: a inclusão.
Finalidade e Objetivos
Definimos como finalidade deste trabalho de investigação, conhecer e analisar as atitudes dos pais com filhos em idade pré-escolar sobre a inclusão de crianças com NEE. Assim, os objetivos delineados para este trabalho consistiram em conhecer:
1 - As atitudes globais, as atitudes em relação ao impacto em crianças com, e sem NEE, e as atitudes em relação às práticas e gestão da sala de aula;
2 - A influência das variáveis pessoais: género, profissão, habilitações académicas e existência de contacto com crianças com NEE, nas atitudes dos pais sobre a inclusão de crianças com NEE;
3 - A influência das variáveis institucionais: tipo de ensino, e a influência da existência de crianças com NEE, nas atitudes dos pais sobre a inclusão de crianças com NEE; 4 - O tipo de NEE presentes na sala do seu filho;
5 - As características psicométricas do instrumento de recolha de dados.
Organização e Conteúdos
Na investigação apresentada, intitulada “As atitudes dos pais com filhos em idade pré-escolar sobre a inclusão de crianças com NEE”, abordamos, na sua introdução, a evolução do
17 movimento da inclusão em Portugal, assim como o processo histórico da Intervenção Precoce em Portugal e a sua implementação. Assim, após esta introdução, contextualizamos este trabalho nos quatro capítulos seguintes:
No primeiro capítulo denominado “Revisão sistemática da investigação” resumimos seis artigos sobre o tema abordado nesta investigação, nomeadamente os seus objetivos de estudo, variáveis e instrumentos de recolha e análise de dados e os principais resultados.
No segundo capítulo “Metodologia”, visualizamos detalhadamente o desenho do estudo, nomeadamente, a amostra, o instrumento da recolha de dados, assim como os seus procedimentos de recolha e análise de dados.
No terceiro capítulo procedemos à apresentação e análise dos resultados, onde detalhadamente mostramos a análise de fiabilidade, a análise fatorial, a análise descritiva e a análise inferencial dos resultados.
Por último, no quarto capítulo, apresentamos as conclusões e discussão do estudo, assim como a as suas limitações e recomendações.
19
CAPÍTULO I – REVISÃO SISTEMÁTICA DA INVESTIGAÇÃO: ATITUDES DOS PAIS RELATIVAMENTE À INCLUSÃO DE CRIANÇAS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS
Neste capítulo da revisão bibliográfica temos como objetivo integrar numa revisão sistemática da investigação as informações de um conjunto de estudos que anteriormente analisaram as atitudes dos pais com filhos em idade pré-escolar sobre a inclusão de crianças com NEE. Segundo Ribeiro (2014), tal revisão, é imprescindível para verificarmos como se encontra o estado da arte sobre o tema a ser investigado, e sintetizar o conhecimento atual sobre a relação entre variáveis ou fatores. Este tipo de revisão da literatura além de aprofundar o conhecimento sobre o tema a ser investigado, também aponta as falhas que precisam ser corrigidas na realização de novas investigações. De seguida apresentamos as etapas para a elaboração desta revisão sistemática da investigação e o sumário dos resultados obtidos.
1.1. Fontes e estratégia de pesquisa
Iniciamos a pesquisa de artigos sobre o tema iniciou-se nas bases eletrónicas de dados Education Resouces Information Center (ERIC), Web of Science, Redalyc e Scielo. Devido à especificidade intrínseca de cada motor de busca, tentamos centrar-nos ao máximo nos pressupostos definidos para a realização do estudo usando as seguintes palavras-chave: “atitudes dos pais” “inclusão”, “crianças com NEE”, “crianças sem NEE”, “educação inclusiva”, “mainstreaming”, “disabilities”. Desta forma as pesquisas de estudos foram realizadas na língua inglesa e na língua portuguesa.
1.2. Critérios de seleção dos estudos
No decorrer do processo de seleção e avaliação de artigos, apenas utilizamos estudos primários, publicados e relacionados com a finalidade formulada para este estudo. Consideramos estes confiáveis uma vez que estavam publicados em revistas de referência com a revisão por pares.
Consideramos três critérios de inclusão, nomeadamente os artigos que: 1) Analisassem as atitudes dos pais de crianças em idade pré-escolar (3-6 anos); 2) Contemplassem a inclusão de crianças com NEE no ensino regular; e, 3) Apresentassem dados empíricos quantitativos.
20 A idade das crianças era ponto fulcral para este estudo, e foi aqui que verificamos a maior dificuldade: encontrar artigos que englobassem os critérios de inclusão, sem desconsiderar a idade das crianças.
Depois da pesquisa, efetuada em dezembro de 2017, e de retirar artigos duplicados, identificamos 11 artigos publicados entre 1998 e 2014. A leitura dos resumos dos artigos selecionados permitiu-nos excluir os que não cumpriam os critérios, relativamente à idade das crianças, à não abordagem das atitudes dos pais em relação à inclusão de crianças com NEE no ensino regular e à falta de presença de dados empíricos. Destes artigos, apenas seis usaram amostras com crianças em idade pré-escolar. De salientar que entre estes seis artigos que incluímos nesta revisão bibliográfica, três dedicavam-se à avaliação das atitudes dos pais, e os restantes três analisavam as atitudes dos pais e as atitudes de profissionais de ensino. Uma vez que, as atitudes dos profissionais não se enquadra no objetivo de estudo, não serão aqui analisadas.
A Figura 1 apresenta o processo da seleção dos artigos incluídos nesta revisão bibliográfica.
Figura 1 – Etapas de seleção de artigos
Finallizada a análise dos artigos, concluímos que apenas seis artigos eram relevantes para esta revisão sistemática da investigação, cumprindo os critérios estabelecidos.
Artigos Incluídos (n=6) Atitudes dos pais (n=3)
•Rafferty, Boettcher e Griffin (2001) •Tafa e Manolitsis (2003)
•Dimitrova e Chichevska (2014)
Atitudes dos pais e profissionais (n=3) •Buysse, Wesley e Keyes (1998) •Stoiber, Gettinger e Goetz (1998) •Narumanchi e Bhargava (2011) Estudos excluídos (não cumpriam os pressupostos definidos) (n=5)
21
1.3. Resumo dos resultados sobre as atitudes dos pais relativamente à inclusão de crianças com Necessidades Educativas Especiais no pré-escolar
De seguida sintetizamos os resultados desta revisão sistemática da investigação. Primeiro apresentamos o resumo de cada artigo incluído nesta revisão assim como as suas principais conclusões. Por fim, exploramos padrões e apresentamos dimensões semelhantes e distintas, encontradas nos seis estudos.
Buysse, Wesley e Keys (1998) desenvolveram um estudo com a finalidade de avaliar os
obstáculos e os apoios associados à inclusão na primeira infância, através do instrumento Barriers and Suports to Early Childhood Inclusion, onde se pedia aos participantes que indicassem o seu grau de concordância relativamente a cada item, tendo por base as suas experiências ou atitudes. Este instrumento englobava duas categorias (itens relativos a 34 obstáculos e a 26 apoios), que representavam as condições que facilitavam ou inibiam a implementação da inclusão. Os participantes neste estudo respondiam segundo uma escala tipo Likert de 5 pontos, que vão de 1=definitivamente não é obstáculo ou apoio a 5=definitivamente é obstáculo ou apoio.
Participaram, no estudo de Buysse, Wesley e Keys (1998), 287 pais, caracterizados segundo as seguintes variáveis: género, origem, idade, habilitações académicas, situação de emprego (tempo inteiro, tempo parcial ou desempregados) e tipo de ensino (inclusivo ou não inclusivo) que o seu filho frequentava. Estas variáveis também eram analisadas, para tentar verificar o seu impacto nas respostas relativamente aos obstáculos e aos apoios respondidos pelos pais.
Da análise dos resultados do estudo de Buysse, Wesley e Keys (1998), verifica-se que as variáveis origem, habilitações académicas e a situação de emprego têm influência sobre os obstáculos à inclusão, identificando diferenças nos resultados obtidos ao longo da análise do instrumento, enquanto que, as variáveis idade e tipo de ensino que o seu filho frequentava não têm qualquer influência. Relativamente à variável das habilitações académicas, quanto mais elevado era o grau académico mais obstáculos indicavam, devido ao facto de estarem mais elucidados sobre as opções dos programas inclusivos. Também os pais que estavam empregados a tempo parcial indicavam mais obstáculos à inclusão, do que os pais desempregados ou empregados a tempo inteiro. O tipo de ensino que o seu filho frequenta é a única variável em que os pais encontraram apoios à inclusão.
22 Os pais de crianças que frequentavam o ensino regular inclusivo identificaram mais apoios para a inclusão, do que os pais de crianças com NEE que frequentavam escolas de ensino especial. Estas avaliações são necessárias para planear e avaliar a implementação da inclusão, de forma a consciencializar os pais, participantes ativos da inclusão, no exercício de influência sobre as decisões da inclusão (Buysse, Wesley, & Keyes, 1998).
No estudo de Stoiber, Gettinger e Goetz (1998), que teve como objetivo avaliar as atitudes dos pais sobre a inclusão da primeira infância, os autores aplicaram o instrumento My Thinking About Inclusion, com 12 itens, convidando os pais a responder segundo uma escala tipo Likert de 5 pontos, que vão de 1=concordo totalmente a 5=discordo totalmente. Este instrumento estava subdividido em três categorias, nomeadamente, perspetivas fundamentais, resultados esperados e práticas na sala de aula, e foi aplicado a 415 pais (150 pais de crianças com NEE; 260 pais de crianças sem NEE; 5 não responderam), em 30 salas de pré-escolar com programas inclusivos a serem desenvolvidos. Os autores também adotaram um plano de amostra geográfica, de forma a assegurar a representação dos quatro estados dos EUA (Norte, Sul, Este e Oeste) e das diversas comunidades (urbanas, rurais e suburbanas).
No estudo de Stoiber, Gettinger e Goetz (1998), relativamente às variáveis pessoais, 64% dos pais declarou ter nível médio de rendimentos, 48% viver em comunidades urbanas, 68% ter ensino universitário completo, 75% ser casados e 41% ter dois filhos. Estas variáveis influenciam as atitudes dos pais relativamente à inclusão. No geral, os pais de crianças com NEE foram mais positivos nas suas atitudes sobre a inclusão, do que os pais de crianças sem NEE. Quando Stoiber, Gettinger e Goetz (1998), analisaram os resultados por categorias, verificaram associações significativas entre os rendimentos socioeconómicos dos pais e as suas atitudes nas três subescalas. Os pais com rendimentos altos ou médios têm atitudes mais positivas do que os pais com rendimentos baixos. Também os pais com habilitações académicas mais elevadas, casados e com um ou dois filhos, têm atitudes mais positivas. Ao nível da comunidade em que vivem, não foram encontradas variações significativas nas atitudes sobre a inclusão. Estes resultados ajudam a compreender melhor as atitudes dos pais, uma vez que as suas ações e reações desempenham um papel fundamental na implementação da inclusão (Stoiber, Gettinger, & Goetz, 1998).
Rafferty, Boettcher e Griffin (2001) compararam as perceções sobre as limitações e os
benefícios da inclusão entre pais de crianças com e sem NEE, em idade pré-escolar, que frequentavam programas de inclusão. Este estudo desenvolveu-se em Nova Iorque, onde as turmas dos programas de inclusão são de 9 a 18 alunos, entre os 3 e os 5 anos, e em que
23 aproximadamente 65% das crianças têm NEE. Cada turma tem um educador de educação especial, um profissional de intervenção precoce, um professor assistente, havendo ainda algumas crianças que trabalham individualmente com diferentes terapeutas, consoante a necessidade de cada uma. Foi utilizada uma amostra de 244 pais. Foram aplicados dois instrumentos, nomeadamente, The Impact of Inclusion on Children With Disabilities, The Impact of Inclusion on Children Without Disabilities, divididos em quatro categorias, nomeadamente: 1. Benefícios para crianças com NEE; 2. Riscos para crianças com NEE; 3. Benefícios para crianças sem NEE; 4. Riscos para crianças sem NEE.
Rafferty, Boettcher e Griffin (2001), após analisarem todos os dados recolhidos, verificaram que, relativamente aos benefícios para crianças com NEE, em média os pais concordavam que a inclusão tem impacto positivo, promove a aceitação de crianças com deficiência na comunidade, ajuda-as a desenvolver esforços nas habilidades de autoajuda, oferece-lhes mais oportunidades de participar numa variedade de atividades, ajuda-os a prepararem-se para funcionar efetivamente no mundo real e ajuda-os a aprender mais, porque têm a oportunidade de conviver com crianças com desenvolvimento típico. Os pais de crianças sem NEE achavam que a inclusão fazia com que a criança com NEE desejasse tentar mais, ao contrário dos pais de crianças com NEE. Quanto às limitações para as crianças com NEE, em média todos os pais não consideravam que a inclusão tivesse um impacto negativo. Uma minoria de pais expressou preocupações, associados ao programa educativo, incluindo professores não qualificados, ajuda especial inadequada e atenção individualizada de professores, serviços especiais inadequados e rejeição por parte dos professores. Outras preocupações relacionavam-se com a criança, referindo a possível rejeição por parte de outras crianças e a possibilidade de um impacto negativo no desenvolvimento emocional. Os grupos de pais diferiram apenas num item: os pais das crianças com desenvolvimento típico concordavam que a inclusão teria um impacto menos negativo no desenvolvimento emocional das crianças com NEE, do que os pais de crianças com NEE.
Relativamente aos benefícios e limitações para as crianças com desenvolvimento típico, os autores Rafferty, Boettcher e Griffin (2001), relataram que em média os pais concordavam que a inclusão tinha impacto positivo. A maioria dos pais considerou que a inclusão ajuda as crianças com desenvolvimento típico a desenvolver a sensibilidade para com outras pessoas, entender as diferenças entre as pessoas, tornar-se mais conscientes dos seus próprios pontos fortes e fracos. O grupo de pais de crianças com desenvolvimento típico que concordam que a inclusão ajuda estas crianças a tornar-se conscientes de seus próprios pontos fortes e fracos eram, estatisticamente em número mais significativo, que os pais de crianças com NEE. Nas
24 limitações da inclusão para as crianças com desenvolvimento típico, os pais deste grupo de crianças indicavam que algumas crianças podem ficar assustadas com o comportamento estranho de pares com NEE. Alguns pais concordaram que as crianças com NEE apresentam uma série de problemas comportamentais e que estas dificultam a gestão da ordem na sala de aula. As preocupações relacionadas com o programa educativo também eram prevalentes entre uma minoria dos dois grupos de pais. Alguns pais estavam preocupados com o facto de as crianças com desenvolvimento típico não receberem a atenção suficiente do professor, poderem vir a ter uma aprendizagem diminuída, e poderem não vir a conseguir a sua parcela justa de recursos. Para sete dos oito riscos estudados, relativos ao impacto da inclusão de crianças com desenvolvimento típico, os pais destas crianças eram estatisticamente mais significativos em concordar, do que os pais de crianças com NEE.
Adicionalmente, para investigar as atitudes globais relativamente à inclusão, os autores Rafferty, Boettcher e Griffin (2001) recolheram dados junto da mesma amostra, usando o instrumento Attitudes about Integration Oppurtunities for Children With Special Needs, no qual apresentam 13 itens. Os pais responderiam de acordo com uma escala tipo Likert de 2 pontos, que vão do 1 = Concordo a 2 = Discordo, referindo se as crianças com NEE deveriam estar envolvidas em cada uma das situações (por exemplo: apanhar o mesmo autocarro que as crianças com desenvolvimento típico). Para conhecer o nível da satisfação e do desenvolvimento no programa da pré-escola, pediram a todos os pais que indicassem o seu grau de satisfação em cinco áreas, nomeadamente, qualidade do ensino, disponibilidade de serviços institucionais, contacto com o educador, qualidade do programa e formação do educador. Adicionalmente, aos pais de crianças com NEE pediram também que referissem o seu grau de satisfação com o Programa Educativo Individualizado, nomeadamente, com as terapias da fala, ocupacional e fisioterapia. Os autores também acharam pertinente verificar se variáveis, como, o tipo de severidade da NEE, estavam associadas às atitudes dos pais, sendo estes convidados a responder qual o tipo e a severidade das NEE do seu filho. No final do instrumento, perguntaram a todos se voltariam ou não a colocar os seus filhos num programa inclusivo.
A análise de dados dos autores Rafferty, Boettcher e Griffin (2001), relativos às atitudes globais em relação à inclusão verificam que ambos os grupos de pais apoiam fortemente a inclusão, não havendo diferença estatística significativa entre as atitudes dos pais de crianças com desenvolvimento típico e pais de crianças com NEE. Ambos os grupos de pais estavam muito satisfeitos com o programa inclusivo (85%), as qualificações dos educadores (83%), a frequencia de contacto com o educador (83%), a qualidade do ensino (77%) e o recurso a materiais (72%). Dos 133 pais de crianças com NEE, a maioria estava muito satisfeita com a
25 adequação dos serviços. Os dois grupos de pais relataram estar muito envolvidos no programa dos seus filhos. Quase todos (94%) indicaram que colocariam novamente o seu filho num programa de inclusão. No que respeita ao impacto das variáveis relativas à severidade e tipo de NEE, ambos os grupos foram muito favoráveis à inclusão envolvendo crianças com NEE ligeiras, mas menos toleráveis à inclusão que envolvesse crianças com NEE graves. A gravidade da NEE foi identificada como fator chave a influenciar as atitudes dos pais. As preocupações gerais dos pais sobre a inclusão, bem como suas preocupações específicas sobre crianças com tipos de NEE mais graves ou específicos, não podem ser discutidas sem se conhecerem as suas preocupações sobre a qualidade do programa pré-escolar e a capacidade deste satisfazer adequadamente as necessidades de todas as crianças. A descoberta de que não houve ligação entre o nível de possíveis limitações associados à inclusão e o nível de satisfação do programa entre os pais, sugere que os possíveis riscos não eram um problema para esta amostra de pais. Sugere, também, que as preocupações com a inclusão podem ser minimizadas quando o programa de inclusão é de alta qualidade (Rafferty, Boettcher & Griffin, 2001).
A investigação de Tafa e Manolitsis (2003) realizada em 18 Jardins-de-infância, tinha por objetivo estudar as atitudes de pais e mães gregos perante a inclusão de crianças em idade pré-escolar. Em particular, este estudo investigou as atitudes, bem como o impacto das seguintes variáveis: grau de contacto com crianças com NEE; tipo de NEE; habilitações académicas e género. A amostra deste estudo envolveu de 290 participantes (208 mães e 82 pais) com pelo menos um filho em idade pré-escolar (entre os 48 e os 72 meses) que frequentasse um jardim-de-infância público não inclusivo. Para avaliar as atitudes dos pais foi-lhes entregue um instrumento em que, na primeira parte se solicitava o fornecimento de informações sobre variáveis pessoais. A segunda parte englobava dois instrumentos onde as opções de reposta se enquadravam numa escala tipo Likert de cinco pontos, nomeadamente Attitudes Towards Kindergarten Inclusion (PATIKIS) e My Own Child in an Inclusion Classroom (MOCIS). O instrumento PATIKIS, constituído por 36 items estava dividido em quatro categorias: “Atitudes Globais”; “Impacto em crianças com NEE”; “Impacto em crianças com desenvolvimento típico” e “Práticas na sala de aula”. O instrumento MOCIS era constituído por sete itens, também este dividido em três categorias: “Impacto em crianças com NEE”; “Atitudes Globais” e “Práticas na sala de aula”; onde os participantes foram convidados a indicar o seu grau de preocupação quando na sala do seu filho estavam incluídas crianças com NEE. Também aqui os pais respondiam de acordo com a escala de Likert de cinco pontos. Na terceira parte, os pais eram convidados a responder a duas questões de forma qualitativa, indicando duas vantagens ou desvantagens para o seu filho, quando na sala dele estavam incluídas crianças com NEE.
26 Perante a análise de dados à escala PATIKS, os autores Tafa e Manolitsis (2003) verificaram que os participantes que tinham tido contacto com pessoas com Necessidades Especiais (NE) e aqueles que têm um familiar com NE, tiveram atitudes mais positivas respetivamente nas “Práticas na sala de aula” e no “Impacto em crianças com NEE”, quando comparados com os participantes que não tinham esse contacto. Nesta análise não foram encontradas associações entre a frequência do contacto dos pais com pessoas com NE e as suas atitudes. Relativamente ao género verificou-se que os participantes do género masculino foram significativamente mais positivos do que os participantes do género feminino apenas na categoria “Impacto em crianças com NEE”. Nenhuma associação se verificou entre as habilitações académicas e as atitudes.
Tafa e Manolitsis (2003) ao analisar os resultados obtidos na escala MOCIS verificaram que os participantes estavam mais preocupados quando crianças com problemas de comportamento ou com dificuldade intelectual grave eram incluídas na sala de aula do seu filho, do que quando eram crianças com dificuldade intelectual moderado ou leve, surdez, cegueira ou deficiência física. Os resultados relativos ao género mostram que os participantes do género masculino estavam significativamente menos preocupados do que os participantes do género feminino quando uma criança com dificuldade intelectual grave era incluída na sala de aula do seu filho. Os participantes do género feminino com habilitações académicas mais elevadas mostravam-se mais positivas relativamente à inclusão do que os participantes com menos estudos. No que refere aos participantes do género masculino não se encontraram associações. No entanto, verificou-se que, quanto mais frequente era o contacto próximo dos pais com pessoas com NE, menos eles estavam preocupados com a inclusão de uma criança com deficiência física na sala de aula dos seus filhos.
Da análise ao conteúdo das respostas qualitativas do estudo de Tafa e Manolitsis (2003), obtiveram-se as seguintes vantagens: menos preconceito e mais sensibilidade social; apoio e respeito por outras crianças com NEE; consciência das necessidades especiais de outras crianças e mais relações sociais com crianças com NEE. Quanto às desvantagens estas incidiram: no impedimento ao progresso educacional e de desenvolvimento das crianças; na imitação de problemas comportamentais das crianças e no sofrimento emocional. Estas vantagens e desvantagens classificaram-se nas categorias adaptadas pelos autores. As respostas qualitativas estão em concordância com os resultados de outros estudos anteriores, aumentando assim a credibilidade desses dados. Os resultados deste estudo são muito positivos, uma vez que as perceções e atitudes dos pais são de suma importância no processo de inclusão. Os pais estão entre aqueles indivíduos que influenciam o processo de mudança e os padrões de prática na
27 educação de infância inclusiva. Em particular para a Grécia, onde a noção de inclusão é bastante recente (Tafa & Manolitsis, 2003).
A investigação de Narumanchi e Bhargava (2011) desenvolvida na Índia, teve como objetivo explorar as perceções dos pais de crianças com desenvolvimento típico sobre a educação inclusiva e sobre as crianças com NEE. A amostra era constituída por 50 participantes (25 mães e 25 pais) de crianças com desenvolvimento típico, de uma instituição inclusiva frequentada por crianças com NEE ligeiras e moderadas, desde o jardim-de-infância, até aos 7 anos de idade. Foi realizada uma entrevista semiestruturada, de forma a saber as opiniões dos pais sobre o tema. A primeira questão abordava a perceção dos pais sobre a educação inclusiva. A maioria dos pais concordou que a educação inclusiva é aquela em que todas as crianças estão juntas, independentemente das diferentes necessidades de cada uma. Posteriormente tentaram perceber a opinião dos pais sobre as características dos programas para crianças com NEE, em que a maioria (90%) dos pais concordou que esta é benéfica para as crianças com NEE, pois aprendem com os pares e são aceites por todos. Segundo estes resultados, os pais sugeriram que a educação inclusiva devia ser restrita às atividades de artes, música, desporto, e realçaram que as turmas a partir do 1º Ciclo de ensino, deveriam separar as crianças com e sem NEE, lembrando que em escolas especiais as crianças têm espaços adaptados à sua mobilidade, número menor de crianças por turma e pessoal com formação específica. Esta sugestão de separação de turmas prevalece mais nos participantes do género masculino do que nos participantes do género feminino. No geral, os participantes do género masculino consideraram que o programa para as crianças com NEE deve ser inclusivo, em vez da opção por escolas especiais ou segregadoras. Relativamente à consciencialização e reação destes participantes, perante uma criança com NEE na sala do seu filho, reconheceram que as crianças com NEE também têm o direito de frequentar a escola do filho e realçam a necessidade de aceitação, defendendo direitos e cuidados iguais para crianças com NEE. Ainda os participantes do género masculino declararam que existem mais vantagens do que desvantagens numa configuração inclusiva, o que reforça e explica a atitude positiva perante a inclusão.
A entrevista do estudo de Narumanchi e Bhargava (20119) terminava com um convite a todos os participantes para que descrevessem uma criança com NEE, assim como as causas para o nascimento de uma criança com NEE. Surgiram várias respostas para a descrição da criança, tais como, alterações cognitivas, físicas, emocionais, sendo as mães as mais participativas. Os pais tendiam a descrever a criança em termos de exigência de atenção especial e estabilidade emocional. Todos indicaram que cuidados e atenção extra são exigidos pela criança com NEE. Quanto às causas para nascimento de uma criança com NEE estas foram categorizada por razões
28 biológicas, ambientais e religiosas. Este estudo mostra que existe aceitação da inclusão, mas os pais ainda revelam apreensão sobre o ensino inclusivo no 1º Ciclo, sugerindo a separação para este nível de ensino. Na Índia, onde se desenvolveu este estudo, há uma atitude de caridade e comportamento de ajuda para com pessoas menos afortunadas, e esse pode ser o motivo de atitudes positivas dos pais de crianças com desenvolvimento típico para o pré-escolar, mas que reflete uma atitude diferente quando se fala do 1º Ciclo de ensino (Narumanchi, & Bhargava, 2011).
Dimitrova e Chichevska (2014) exploraram as atitudes dos pais de crianças com
desenvolvimento típico para a inclusão de crianças com NEE, no ensino regular na Macedónia, mais especificamente as semelhanças e as diferenças entre as atitudes dos pais de crianças em idade pré-escolar e em idade escolar. A amostra deste estudo foi de 88 pais, sendo 50 pais de crianças em idade pré-escolar e 38 pais de crianças em idade escolar. Foi aplicado um instrumento, em que na primeira parte eram convidados a responder a quatro questões pessoais (género, habilitações académicas, idade e profissão); se tinham algum tipo de contacto com pessoas com NE; e qual a sua atitude (em geral) relativamente à NEE (positiva ou negativa). Na segunda parte foram colocadas afirmações sobre a inclusão de crianças com NEE numa sala de ensino regular, onde poderiam responder segundo uma escala de Likert de quatro níveis. Estas afirmações não estavam incluídas em nenhuma escala publicada anteriormente.
Perante a análise de dados recolhidos, Dimitrova e Chichevska (2014), concluíram que 64 pais tinham tido oportunidade de contacto com uma pessoa com NE, e 82,9% dos pais tinham uma atitude positiva para com estas pessoas (pais de crianças em idade escolar foram mais positivos do que o grupo de pais de crianças em idade escolar). Verifica-se que 58% dos pais de crianças em idade pré-escolar concordam com a inclusão. A opinião acerca da necessidade de formação específica do pessoal que trabalha em escolas inclusivas é de 93%. Nesta pesquisa verifica-se que 70,6% dos pais concordam que as crianças com NEE fazem mais amigos na pré-escola, 59,2% concordam que estas crianças também são mais autónomas, e 73% dos pais concordam que fortalece a sua confiança, quando incluídas na sala regular. Outra disparidade de resultados centra-se na declaração: “Pré-escolas/Escolas regulares induzirão crianças com NEE a ter menos autoestima”, em que 46,2% dos pais concordam com esta afirmação. Isto talvez se verifique devido às atitudes negativas sobre pessoas com deficiência, que muitas vezes se baseiam em medos, equívocos e falta de conhecimento. Pais de crianças sem NEE receiam que o educador modifique o currículo de todo o grupo de crianças, não havendo desafio para o seu filho, quando este está incluído numa turma inclusiva. Também o facto da criança de
29 desenvolvimento típico poder receber menos atenção, porque o professor dedica todo o tempo extra à criança com NEE, é outra das preocupações dos pais.
Os autores Dimitrova e Chivhevska (2014) assumem que vários estudos têm mostrado que crianças sem NEE em pré-escolas inclusivas têm atitudes mais positivas em relação à pessoa com NE, e em relação à aceitação social das pessoas com NE. Para uma educação inclusiva bem sucedida, pais de crianças com e sem NEE devem ser informadas sobre este processo inclusivo pois as atitudes têm enorme influência na inclusão de crianças com NEE em salas regulares. Inúmeros autores identificam as atitudes como uma grande barreira à não discriminação na educação para pessoas com deficiência (Dimitrova, & Chichevska, 2014).
O Quadro 1 resume os estudos referidos nesta revisão sistemática da investigação sobre as atitudes dos pais relativamente à inclusão de crianças com NEE.
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Quadro 1 – Resumo dos estudos
Autor(es) e
Ano País Amostra Instrumento Objetivo Principais Resultados
Buysse, Wesley, & Keyes (1998) EUA 287 participantes com filhos com NEE
Barriers and Suports to Early Childhood Inclusion Avaliar os obstáculos e os apoios associados à inclusão da primeira infância, segundo os participantes
Os pais de crianças que frequentavam o ensino regular inclusivo identificaram mais apoios para a inclusão do que os pais de crianças com NEE que frequentavam programas especializados para crianças com NEE. Relativamente à variável das habilitações académicas, quanto mais elevado era o grau académico mais obstáculos indicavam, devido ao facto de estarem mais elucidados sobre as opções dos programas inclusivos.
Stoiber, Gettinger, & Goetz (1998) EUA 415 participantes com filhos com e sem NEE My Thinking about Inclusion Avaliar as atitudes dos pais sobre a inclusão da primeira infância
Os pais de crianças com NEE foram mais positivos nas suas atitudes no respeitante à inclusão, identificando os rendimentos, a comunidade em que vivem, as habilitações académicas, ser casados e ter filhos como variáveis influenciadoras das suas atitudes.
Rafferty, Boettcher, & Griffin (2001) EUA 244 participantes com filhos com e sem NEE
The impact of Inclusion on Children With Disabilities;
The Impact of Inclusion on Children Without Disabilities;
Atittudes about Integration Opportunities for Children with Special Needs
Comparar as
perceções dos riscos e benefícios da inclusão entre pais de crianças com e sem NEE
Ambos os grupos de pais apoiam fortemente a inclusão, e quase todos colocariam novamente os filhos em programas inclusivos, sendo estes de alta qualidade. O fator chave que influencia as atitudes dos pais a favor da inclusão é a severidade da NEE.
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Quadro 1 – Resumo dos estudos (continuação)
Autor(es) e
Ano País Amostra Instrumento Objetivo Principais Resultados
Tafa & Manolitsis (2003) Grécia 290 participantes com filhos com e sem NEE Parental Attitudes towards Kindergarten Inclusion; My Own Child in an Inclusion Classroom Examinar as atitudes dos pais perante a inclusão de crianças em idade pré-escolar
Este estudo revela dados positivos no que respeita à inclusão, nomeadamente nas variáveis, existência e frequência de contacto com pessoas com NE, verificando que, quanto maior esta existência e frequência de contacto, menor a preocupação para turmas inclusivas dos seus filhos. O género também influenciou as atitudes dos participantes, sendo os participantes do género feminino menos positivos que os participantes do género masculino. Relativamente às habilitações verifica-se que, quanto mais elevadas, mais positivas são as atitudes para a inclusão. As respostas dos participantes aos instrumentos quantitativos vão ao encontro das respostas qualitativas, aumentando a credibilidade do estudo. Narumanchi & Bhargava (2011) Índia 50 participantes com filhos com e sem NEE Entrevista semiestruturada Explorar as
perceções dos pais de crianças com desenvolvimento típico sobre a educação inclusiva e crianças com NEE
Os participantes encontram mais vantagens do que desvantagens para a inclusão, mas as atitudes dos participantes não são as mesmas para a educação pré-escolar e para o 1º ciclo, concordando mais com a inclusão no pré-escolar do que no 1º ciclo.
Dimitrova & Chichevska (2014) Mace dónia 50 participantes com filhos com e sem NEE Não designa o instrumento utilizado Explorar as atitudes dos pais de crianças com
desenvolvimento típico para a inclusão de crianças com NEE no ensino regular
A maior parte dos pais tem atitude positiva em relação às pessoas com NE, mas pouco mais de metade concorda com a inclusão, achando muito necessária a formação específica do pessoal que trabalha em escolas inclusivas.
32 Nos estudos resumidos encontramos cinco aspetos a salientar. Em primeiro lugar destacamos os valores positivos de concordância dos pais relativamente à inclusão de crianças com NEE em turmas de ensino regular. Assim verificamos a importância de estabelecimentos educativos inclusivos, encontrando vantagens para todos, sejam eles crianças com NEE, crianças com desenvolvimento típico, pais de crianças com NEE ou pais de crianças com desenvolvimento típico. O facto de, os pais concordarem com a inclusão e terem atitude positivas para com a inclusão, é um dos passos, para que os seus filhos detenham a mesma concordância e atitudes perante a inclusão. São os pais, em casa, e, em família, que dão os melhores exemplos de comportamentos, e se estes, já forem positivos perante a inclusão, melhores resultados teremos nas atitudes das crianças.
Em segundo lugar destacamos que, tanto os pais de crianças com NEE, como os pais de crianças com desenvolvimento típico, concordam não só com a inclusão, mas, tal como referido anteriormente, também encontram benefícios para todas as crianças. Constatam o facto de que as crianças com NEE fazerem mais amigos, de que as crianças com desenvolvimento típico terem menos preconceito para com a diferença, e de mostrarem mais sensibilidade, apoio, respeito e consciência perante as necessidades especiais. Tudo isto faz com que as crianças sejam mais conscientes dos pontos fracos e fortes de cada um individualmente, e do grupo em que estas estão inseridas.
Em terceiro lugar os estudos mostram que as variáveis pessoais que mais influenciam as atitudes dos pais na aceitação da inclusão são: a) o género, - verificamos em todos os estudos que os participantes do género masculino tem atitudes mais positivas para com a inclusão; b) as habilitações académicas, - num estudo os pais com habilitações mais elevadas encontram mais barreiras à inclusão, no entanto, nos restantes estudos os pais com habilitações mais elevadas tem atitudes mais positivas para com a inclusão; c) o contacto com filhos, familiares ou amigos com NEE - quanto mais próximo e frequente é o contacto com pessoas com NEE, menor é a preocupação com a inclusão de uma criança com NEE na sala do seu filho. Todos os estudos referem a importância do contacto com as pessoas com NE, verificando que a existência deste contacto deixa marcas positivas nas pessoas, e isso se reflete nas suas atitudes perante a inclusão. Quando as pessoas lidam com as NE e verificam que há vantagens para todos aquando da existência desse contacto, fazendo com que estas estejam mais predispostas ao ensino inclusivo, à presença direta de crianças com NEE na sala dos seus filhos.
Em quarto lugar a variável severidade da NEE é o que mais influenciava as atitudes dos pais para com a inclusão – quanto mais severa era a NEE, maior a preocupação da inclusão dessa
33 criança no grupo de crianças; se a deficiência fosse ligeira ou moderada, existia mais aceitação para com a inclusão. Estas preocupações dos pais relativamente à inclusão cingiam-se à severidade da NEE (ligeira, moderada, severa), pois alguns comportamentos das crianças com NEE podem provocar a não-aceitação da inclusão, implicando alterações à gestão da sala, ao programa educativo, o que torna o trabalho do professor/educador de infância mais difícil, podendo a criança de desenvolvimento típico não receber a atenção suficiente deste.
Por último, destacamos outro fator chave na influência das atitudes dos participantes que estava relacionado com a formação dos profissionais que trabalham em programas inclusivos. Corroboramos que, as aptidões e habilitações destes profissionais, com a formação específica para trabalhar com crianças com NEE, tinha influência direta na qualidade da inclusão. Verificamos, também, no resumo destes estudos que, o conhecimento e participação dos pais nos programas inclusivos influencia as suas atitudes perante a inclusão.
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CAPÍTULO II – METODOLOGIA
Neste capítulo procedemos à apresentação da metodologia utilizada nesta investigação. Começamos por abordar a influência do paradigma positivista, bem como os pressupostos que lhe são inerentes. De seguida indicamos os processos relacionados com o desenho do estudo, nomeadamente com a caracterização da amostra, a caracterização do instrumento de recolha de dados e os procedimentos de recolha de dados. Por fim, apresentamos as técnicas estatísticas utilizadas na análise de dados.
2.1. Influência do paradigma positivista
O paradigma é o sistema de princípios, crenças e valores que orienta a metodologia e fundamenta as suas conceções numa dada epistemologia (Coutinho, 2011). O paradigma positivista, que conduz o tipo de investigação quantitativa que realizamos, parte do princípio que o comportamento humano pode ser medido e explicado cientificamente. A formulação de hipóteses serão verificadas com base nos dados obtidos, hipóteses essas que, serão posteriormente testadas, mantendo-se fiel à investigação tornando-a válida (Coutinho, 2011).
A utilização de técnicas quantitativas é o que melhor se enquadra nos objetivos e especificidades desta investigação. A recolha dos dados da amostra, assim como a utilização de um questionário, permite quantificar as atitudes, para que estas sejam tratadas em análise estatística (Almeida & Freire, 2010).
2.2. Desenho do estudo
O desenho do estudo é um plano lógico criado pelo investigador com a finalidade de obter respostas válidas para as questões da investigação ou para as hipóteses formuladas (Fortin, 1996). Assim, nesta secção começamos por descrever os procedimentos da seleção da amostra assim como a sua caracterização. Posteriormente, caracterizamos o instrumento de dados utilizado e, dada a necessidade da sua tradução para ser aplicado, foi necessário efetuar um estudo piloto, aqui, também, descrito. Por fim, apresentamos os procedimentos da recolha e análise de dados.
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2.2.1. Amostra
Entende-se por amostra o conjunto de situações (indivíduos, casos ou observações) extraído de uma população (Almeida & Freire, 2010). Para este estudo a amostra selecionada foi constituída por pais e mães de crianças, entre os 3 e os 5 anos de idade que frequentaram Instituições Particulares da Segurança Social (IPSS) e instituições de ensino público no ano letivo 2017/2018.
A amostra inicial contemplava um conjunto de nove instituições de ensino inclusivo. Um dos Jardins-de-infância da rede pública não se mostrou disponível para participar no estudo. Assim, esta recolha foi efetuada em seis Jardins-de-infância da rede pública e duas IPSS do concelho de Barcelos.
A seleção destes grupos de crianças totalizou uma população de 153 crianças, como podemos ver no Quadro 2.
Quadro 2 – Distribuição da amostra em função do tipo de ensino dos filhos dos participantes
TIPO DE ENSINO FREQUÊNCIA PERCENTAGEM
PÚBLICO 75 49,0
IPSS 78 51,0
TOTAL 153 100
Relativamente ao género, verificamos que colaboraram mais mães, sendo que, 83.4% eram participantes do género feminino e 16.6% eram participantes do género masculino.
No que concerne à idade dos participantes a média é de 37 anos, coincidindo esta quase com o valor da moda, que é 36 anos. De realçar, ainda, que o progenitor mais novo regista 23 anos e o mais velho 57 anos.
No Quadro 3 podemos verificamos a frequência e a percentagem válida de acordo com o tipo de categorias profissionais (Instituto Nacional de Estatística, 2010) que caracterizam os participantes.
