A primeira reflexão que apresentamos relaciona-se com os condicionalismos relativos à organização, implementação e funcionamento das AEC.
No estudo realizado constatámos que o processo de organização e implementação das AEC foi um processo simples, em todos os aspetos. Não existiu qualquer problema relacionado
99 com a seleção de professores/técnicos. Todos os professores colocados são licenciados e possuem qualificação académica adequada, nomeadamente os de ensino da Música.
Contudo, Matthews et al. (2009: 54,58), nos estudos realizados29 sobre as “Políticas de valorização do primeiro ciclo do ensino básico em Portugal”, identificou dificuldades em recrutar professores de Música, pela falta de oferta de professores, conforme se transcreve:
«(…) a cobertura das AEC é muito boa. A música é a actividade de oferta mais difícil, devido à falta de professores – em particular na região do Alentejo.» ou ainda que «Um terço das escolas não consegue fornecer aulas de Música devido à falta de professores e de outros profissionais com formação musical.»
No Relatório da Comissão de Acompanhamento do Programa, CAP (2009-2010: 10), esta problemática é também referida, mas relativamente à habilitação dos professores/técnicos, da seguinte forma:
«No que respeita às habilitações profissionais ou especializadas é de destacar que, no Ensino da Música, tal como se verificou no ano passado, a habilitação mais referida é o currículo relevante. Apesar de se verificar um aumento dos técnicos com curso profissional e com complemento de formação em EM.»
Relativamente ao Ensino do Inglês o Relatório regista a mesma dificuldade: «Continua comprometida a oferta de ensino do Inglês a todos os anos de escolaridade, por falta de técnicos qualificados, com o perfil definido.» (idem: 11).
No âmbito da gestão pedagógica da “estrutura curricular de enriquecimento”, articulação horizontal e vertical, no estudo que levámos a cabo, os resultados que encontrámos são pouco preocupantes.
Quando inquirimos os docentes sobre as “dificuldades existentes nas AEC”, constatámos que existem dificuldades na articulação horizontal dignas de registo (52,2% dos participantes), e que não existem dificuldades na articulação vertical, para uma percentagem considerável dos inquiridos (42,8%).
Nos resultados da questão “Como se processa a articulação formal das AEC?” comprova- se que existe articulação com o Professor Titular (em 100% das respostas) e com o Coordenador de Departamento (em 95,7% das respostas), conforme dados representados no Quadro 11D, do anexo 11.
29
O Ministério da Educação solicitou, em 2008, uma avaliação internacional sobre “Políticas de valorização do primeiro ciclo do ensino básico em Portugal”, a uma equipa de peritos internacionais independentes; os estudos foram liderados pelo Professor Peter Matthews com metodologia e abordagem semelhantes às que são utilizadas pela OCDE.
100
Em relatório após realização de Visita de Acompanhamento das Actividades de Enriquecimento Curricular (AEC) realizada numa turma de 1º CEB, em Março de 2010, os técnicos da DREN, na secção de recomendações, sugerem:
«Após dois dias de avaliação às AEC, na EB1 do 1.º ciclo de [nome], urge apenas tecer simples recomendações, no sentido de continuarem a fomentar ainda mais a articulação vertical entre professores das AEC e professores dos 2.º e 3.º Ciclos.»
Sobre esta matéria, o relatório da CAP (2009-2010: 11) comprova a existência da melhoria da articulação horizontal, comparativamente aos anos anteriores: «A articulação com o professor
titular de turma é visivelmente mais consistente do que em anos anteriores. A programação conjunta das actividades concretiza-se de forma sustentada na maioria das actividades, (…).»
Sobre a articulação vertical refere que: «A articulação vertical continua a ser uma das grandes fragilidades do programa não tendo os observadores reconhecido mudanças significativas neste domínio, face aos anos anteriores.» (idem, ibidem).
A outro nível, da gestão de recursos humanos, físicos e financeiros, de acordo com os resultados da pesquisa que realizámos, é nosso entender que o Município de [nome] reúne as condições estruturais e os recursos municipais necessários para os objetivos pretendidos no programa da AEC, capacidade de financiamento e autonomia financeira.
Neste ponto de vista, as nossas conclusões foram de encontro às “longínquas” questões apresentadas por Ruivo e Veneza (1988: 5), que passamos a registar:
«Um dos pontos fulcrais da descentralização reside na capacidade de financiamento e na autonomia financeira. (…) são estas que subjazem à autonomia do Poder Local, ao desembocarem na elaboração, aprovação e alteração de planos de actividade, na mobilização de recursos atribuídos pela lei às autarquias, na realização de despesas e gestão do património.»
O problema de fundo do trabalho, investigado na componente empírica deste contexto municipal, com enfoque na gestão curricular da escola de 1º CEB - implementação e gestão das AEC, entendemos enquadrar-se na análise de Fernandes (1988-119, 120), sobre os princípios gerais da organização curricular, prevista na LBSE (art. 47º e art. 48º), referindo-se ao princípio 3.:
«da integração das actividades educativas através da programação de actividades de complemento curricular que visam o desenvolvimento integral dos alunos, a ocupação dos tempos livres e ainda a inserção na comunidade (art.º 48.º), ou seja, a a implementação de um currículo, assumido num sentido amplo, na actividade educativa da escola que inclui actividades na sala de aula e fora dela, instrucionais, socializadoras e estimuladoras.»,
101 Em sede de investigação questionámos os diversos participantes, sobre os recursos, serviços prestados pelo município e as conclusões foram bastante positivas, em todos os aspetos de apoio a alunos.
A CONFAP (Confederação das Associações de Pais), no Relatório de Acompanhamento (2008-2009: 10), sobre os apoios disponibilizados pelas escolas, apresenta a seguinte recomendação:
«Assim dever-se-á implementar a obrigatoriedade do serviço de refeições em todas
as escolas do 1º ciclo, em condições de higiene e segurança alimentar (Análise de
Perigos e Controlo de Pontos Críticos que se tornou obrigatório a 1 de Janeiro de 2006 com a entrada em vigor do Regulamento (CE) nº 852/2004 do Parlamento Europeu e
do Conselho de 29 de Abril de 2004), que algumas autarquias, apesar dos protocolos
estabelecidos entre o ME e a ANMP tardam em promover.»,
o que deixa transparecer a existência de problemas relacionados com os apoios a alunos, situação que não se verifica no concelho em estudo, pois no mínimo, a todos os alunos de 1º CEB deslocados, são disponibilizadas as refeições, gratuitamente.
O programa da «escola a tempo inteiro», apesar de separar os filhos da família, deslocando-os para a “vila”, durante todo o dia, devolve-lhes algumas vantagens, conforme estudos de Matthews (2009: 60):
«um meio de combate ao isolamento, proporcionando: maior socialização entre alunos, maior interacção entre professores: entre os professores das AEC e entre estes e os restantes professores; maior equidade, uma vez que a maioria das crianças, que teriam dificuldade em frequentar outros estabelecimentos de ensino, passou a ter acesso às actividades. Em particular, todas as crianças têm actualmente a oportunidade de aprender Inglês, o que estava, no passado, ao alcance apenas dos alunos cujos pais o pudessem pagar.»
Também no estudo levado a cabo por Abrantes (2009: 14), no que respeita à escola a tempo inteiro, encontramos alguns pontos de encontro relativamente ao nosso trabalho:
«Pode-se entender esta medida como uma política de promoção do bem-estar e de combate à exclusão social, em Portugal, uma vez que franjas consideráveis da população portuguesa não revelavam efectivamente capacidades de sustentar ofertas de qualidade para ocupar durante várias horas do dia, o que colocava aliás em causa o desenvolvimento e a própria segurança das crianças.»
O contributo da Técnica de Serviço Social entrevistada, confirma que o programa das AEC, implementado no concelho de [nome], veio trazer benefícios para os alunos e famílias, nomeadamente no que respeita ao “desenvolvimento cultural” e “integração social educativa” e ainda que:
«(…) o Município de imediato decidiu implementá-lo considerando os benefícios que daí advinham para os alunos ao nível da aquisição de novos conhecimentos curriculares que iriam refletir-se no enriquecimento da sua aprendizagem escolar/académica. Para os
102
Pais traduzir-se-ia numa componente de apoio sociofamiliar que ia permitir lhes maior disponibilidade profissional.» [Resposta 7, Entrevista 2]
Do trabalho que realizámos, relativamente à implementação do programa das AEC, apesar de existirem ainda alguns constrangimentos, ressaltam conclusões muito importantes, como aquelas que se apresentam em seguida:
1) as AEC consolidaram e melhoraram o processo educativo das crianças, posição também partilhada por Pires (2012) relativamente ao programa nacional das AEC;
2) as AEC reforçaram a colaboração escola-família e
3) as AEC deram mais conteúdo substantivo e relevância à ação municipal, sobretudo em educação.
Muitos outros aspetos poderiam ser invocados sobre as diferentes questões abordadas ao longo deste trabalho. Contudo, pelas exigências formais do mesmo, apresentamos algumas sugestões para um Plano de Intervenção que consideramos importante para melhoria da qualidade do “serviço” a prestar aos alunos e à comunidade educativa.
5. Proposta de Plano de intervenção