Conhecimento Pedagógico do Conteúdo (CPC)

Este constructo teórico foi proposto pelo professor Dr. Lee S. Shulman. Em muitos documentos, mesmo em português, este conjunto pode estar citado com a sigla em inglês PCK, que significa Pedagogical Content Knowledge. Tem como objetivo avaliar o saber docente e a capacidade do professor em transmitir o conhecimento com as técnicas pedagógicas adequadas (FERNANDEZ, 2015). Assim, há a diferenciação do saber especializado do professor para com o técnico da área (ABELL et al, 2009).

A professora Carmen Fernandez (2015) realizou um levantamento bibliográfico acerca do CPC. Ela cita que a origem deste conjunto aconteceu em 1968 quando o professor Shulman, durante o Congresso do Instituto Nacional de Educação, coordenou dois painéis cujo objetivo era descrever a vida mental dos professores. Uma das conclusões destes painéis foi de que o professor é um agente que toma decisões, reflete, emite juízos, possui crenças, dentre outras posturas.

Segundo MIZUKAMI (2004), nos Estados Unidos, durante os anos de 1960 a 1975, o método mais utilizado na avaliação do processo pedagógico consistia na avaliação do processo-produto, onde o principal foco de avaliação era como o comportamento dos professores se relacionavam com as variações do desempenho dos alunos. As análises de Shulman iam na perspectiva de que esta proposta se centrava apenas na busca de generalizações e prescrições de forma a configurar cursos de formação de professores. A abordagem estava mais ancorada na Psicologia, mais especificamente, nas perspectivas comportamentalista, experimental e funcional do professor e, segundo Shulman, desconsiderava o pensamento como elemento central ao ensino. Houve ganhos também na medida que muito se avançou no entendimento de que o comportamento do professor poderia ser relacionado ao desempenho do aluno e que assim, a escola poderia fazer a diferença na vida do aluno. Esta forma de pesquisa avançou sobre o pensamento dos professores acerca do conhecimento de seus alunos, do currículo e do processo de aprendizagem, mas permaneceu obscuro no conhecimento de suas áreas específicas e como eles escolheram representar a matéria durante o ensino (WILSON; SHULMAN; RICHERT, 1987, citado por MIZUKAMI, 2004).

A contribuição do professor Shulman está mais no foco da análise da compreensão do papel do professor, já que seu papel deverá ser diferenciado do papel executado pelo especialista daquela área do saber. Ou seja, conhecer química deverá ser diferente do saber ensinar química. O professor Shulman, em sua obra de 1987, definiu as categorias para a base do conhecimento, dividindo-as em (SHULMAN, 1987, 2005; LEAL et al, 2015; ABELL et al, 2009):

 Conhecimento do tema ou conteúdo;  Conhecimento pedagógico geral;  Conhecimento do currículo;

 Conhecimento pedagógico do conteúdo;

 Conhecimento dos alunos e suas características;  Conhecimento dos contextos educacionais;

 Conhecimento das finalidades educativas, propósitos, objetivos e das filosofias educacionais.

Shulman (2005) reforça que o CPC representa a mistura entre a matéria (conteúdo) e a didática, pela qual se chega à compreensão como determinados temas e problemas se organizam, se representam e se adaptam aos diversos interesses e capacidades dos alunos. Partindo do pressuposto que saber sobre o assunto seria suficiente para ensinar, não seria difícil encontrar bons professores dentre os pesquisadores das Universidades, fato que nem sempre se encontra (FERNANDEZ, 2015).

Gudmundsdóttir & Shulman (2005) discutem sobre qual a diferença entre um professor iniciante e um experiente. Eles podem possuir a mesma formação, mas o mais experiente terá maior facilidade de trabalhar os conteúdos em sala de aula porque ele já deve ter testado várias abordagens no processo de ensinar, sabendo o que funciona e o que não funciona para aquele perfil de educandos. Avaliando o perfil de dois professores norte-americanos de Ciências Sociais, sendo que um estava iniciando a docência e o outro já lecionava há 37 anos. Mesmo ambos tendo vasto conhecimento do conteúdo, o mais experiente conseguia ver o desenvolvimento progressivo das oportunidades de participação no processo pedagógico. Outra questão verificada foi a capacidade de desenvolver uma sofisticada capacidade em segmentar e estruturar o currículo e criar estratégias que facilitassem o processo de identificar os prós e contras de cada enfoque utilizado. Já o professor iniciante estava mais focado em organizar as unidades de ensino, a segmentação e a oportunidade do conteúdo.

Já, Shulman (2005a), ao analisar uma professora de literatura com 25 anos de experiência e que tinha grande domínio da sala de aula, do assunto e da estratégia de ensino, dividiu o processo de compreensão de texto em 4 grupos. O nível 1 correspondia simplesmente à tradução do que estava sendo lido, onde no máximo, o aluno busca um dicionário para identificar o significado das palavras; Já, no nível 2, o aluno consegue alcançar o conhecimento denotativo das palavras, identificando o porquê de o autor estar descrevendo aquilo; no nível 3 há a interpretação do texto, com a inferência sobre o que o autor quis dizer ao expressar aquela informação; e no nível 4 busca compreender a aplicação e avaliação do texto, podendo ver o texto dentro do contexto literário e temporal em que foi criado, e como o leitor pode utilizar esse conhecimento em sua vida. Se o domínio da

professora parecia ser reflexo da sua capacidade de questionar e manter a atenção pela fala, não se resumia apenas a isso, pois mesmo no dia em que a professora chegou afônica na sala, ela conseguiu alternar o método da aula e manter a mesma efetividade, praticamente sem falar. Isso demonstrava a plena capacidade da professora do domínio dos contextos educacionais.

Para alcançar o nível de Conhecimento Pedagógico do Conteúdo, Shulman (2005) elenca 4 fontes principais de conhecimento, sendo elas:

1. Formação acadêmica na disciplina a ensinar;

2. Materiais e contextos de processo educativo institucionalizado;

3. Investigação sobre escolarização, organizações sociais, aprendizagem humana, ensino e desenvolvimento e os demais fenômenos sociais que influenciam o saber dos professores;

4. A sabedoria adquirida por meio da prática.

Fernandez (2015) analisa e elenca 9 modelos de conhecimentos dos professores e o entendimento do CPC neles. São esses modelos: o modelo inicial defendido por Shulman, a proposta de Grossman, o modelo de Carlsen, modelo de Morine-Dershimer e Kent, modelo de Rollnick, modelo de Magnusson, Krajick e Borko, modelo de Park e Oliver, modelo de Abell, e o modelo da cúpula do PCK.

O Conhecimento Pedagógico do Conteúdo é fundamental em processos de aprendizagem de docência, já que é o único conhecimento pelo qual o professor pode estabelecer uma relação de protagonismo, sendo este conhecimento aprendido no exercício profissional (MIZUKAMI, 2004).

Thomasian (2007) cita um destaque do professor Shulman de que a sala de aula é o espaço de trabalho mais complexo, desafiante, e mais demandante do profissional. Neste ensaio, Thomasian discute duas questões apontadas por Shulman: “O que torna o ensino tão difícil?” e “Como os professores podem aprender a gerir e lidar, eventualmente, com esta dificuldade?”

Mizukami (2004) destaca que todo ensino contém uma tensão fundamental entre ideias tais como elas são compreendidas por especialistas de uma disciplina e como elas são compreendidas pelos educandos. No processo de ensino, o professor cria pontes entre seu conhecimento e o conhecimento dos alunos, por meio de metáforas, analogias e exemplos, mas esta ponte é de mão dupla já que no processo de aprendizagem, os educandos também criam suas próprias representações estendendo este processo ao professor e aos demais educandos. Este processo de trocas vai ao encontro do processo de aprendizagem apresentado por Paulo Freire (1996), onde não há docência sem discência e que no processo educativo, o educador aprende ao ensinar, assim como o educando ensina ao aprender.

Shulman (2005a) destaca que o resultado da avaliação dos educadores seguindo a base do Conhecimento Pedagógico do Conteúdo deva ser uma maior reorientação sobre como o ensino deva ser compreendido e os professores devam ser formados e avaliados.