Conhecimento tácito

Polanyi (2009 [1966]), em sua análise daquilo que ele chamará de conhecimento tácito, parte da constatação de que “podemos saber mais do que o que podemos falar” (p. 4). Isso estaria presente em habilidades mentais (como reconhecer faces humanas) e físicas (como tocar piano), no âmbito do saber-como, da mesma forma que o estaria no do conhecimento teórico. Com efeito, constata Polanyi, somos, no primeiro caso, capazes de reconhecer rostos e tocar piano, por exemplo, mesmo sem sabermos ao certo – ou sequer atinarmos para –, seja quais traços fisionômicos nós estamos considerando para produzir tal reconhecimento, seja quais músculos movimentamos para produzir a música do piano. Ou seja, dispomos de muitos conhecimentos práticos que nos tornam hábeis à realização de diversas atividades complexas, ainda que não tenhamos consciência, ou não sejamos capazes de enunciar, o que é que precisamente fazemos ou precisamos fazer, de sorte a executar tais ações do modo (correto) que as executamos (ou que podemos vir a executar) (cf. Polanyi, 2009, p. 4-10).

No segundo caso, isto é, no que concerne ao âmbito do conhecimento teórico, seria impossível que conseguíssemos proceder a uma descoberta sem que, de alguma forma, não

pré-apreendêssemos inconscientemente seus aspectos gerais (cf. idem, p. 20-23). Isso, de certa maneira, ecoa algo que Popper propõe, em seu primeiro capítulo de Conjecturas e refutações (1982 [1963]), e que dá conta da anterioridade das hipóteses (conjecturas), em relação à comprovação empírica delas. Ou seja, em análise que Popper deliberadamente evita (acerca do contexto da descoberta), por julgá-la desnecessária para a caracterização da cientificidade do conhecimento assim construído, existiria algo na realidade que o cientista, para suas descobertas, em alguma medida intui ou antecipa, articulando-o em hipóteses. Apenas daí, então, ele pode se voltar diligentemente para o naco do mundo que estuda, de modo a testar empiricamente essas conjecturas (ou enunciados testáveis passíveis de serem derivados dela). Não fosse esse o caso, seria impossível, para Polanyi, superar o paradoxo apresentado por Platão de que, na busca por conhecer, ou já sabemos aquilo que buscamos, ou, por não sabê-lo, jamais seríamos capazes de encontrá-lo. Platão resolverá esse problema com a sua perspectiva de rememoração das verdades que sempre soubemos. Polanyi apelará, de forma metafisicamente muito mais econômica e empiricamente mais corroborável, ao conhecimento tácito (cf. Polanyi, 2009, p. 22-3).

Em tese, além disso, muito desse conhecimento tácito é potencialmente articulável. De fato, pode-se, nesses termos, tomar consciência e enunciar tanto os traços fisionômicos que nos permitem reconhecer um rosto e os movimentos dos dedos (com os respectivos músculos implicados para tanto) necessários para se tocar piano, quanto indícios de regularidades subjacentes a alguma descoberta científica. No caso, entretanto, dos conhecimentos do tipo saber-como, tal articulação – no nível em que ela for possível –, que pode efetivamente conduzir a um aprimoramento dessas habilidades pelo indivíduo, não implica que, daí em diante, aprendê-las poderá ser feito a partir (unicamente) da teoria, como se fosse possível tocar piano, executar algum movimento corporal complexo, dirigir um carro etc. lendo apenas um manual, sem jamais ter visto alguém executar tal tarefa, ou sem ser treinado/corrigido por alguém mais experiente nela. Há, nesses termos, uma parte significativa desse tipo de conhecimento que só é ensinável na prática e tendo como referência indivíduos mais experimentados nele (cf. Polanyi, 2009, p. 18-20; Klemmer et al., 2006, p. 5; Winter, 1998, p. 175-6). Isso se relaciona a muito daquilo presente nas artes e

nos esportes em geral, assim como a elementos imprescindíveis da produção técnica, como teremos chance de ver melhor nas próximas seções51.

O caráter intrinsecamente não articulável – e, nisso, não passível de ser ensinado por meio apenas teórico – de parcela não nula de muito do conhecimento do tipo saber-como parece radicar-se, ao menos em parte, na dependência dele com respeito ao funcionamento do nosso corpo e, mesmo, da nossa mente. Com efeito, como alegam Klemmer e seus coautores (2006), o corpo é elemento central para a nossa compreensão do mundo e nossa ação nele. Isso traduziria a compreensão mais geral de Polanyi (2009, p. 15-17), para quem só podemos conhecer o mundo se damos conta de habitar, ou seja, de assumir como extensão efetiva do nosso corpo, os instrumentos por meio dos quais nós o acessamos. O cego, nesse sentido, conhece o espaço no qual se move do mesmo modo que um cientista conhece aquilo que estuda, isto é, pela interpretação dos estímulos que seus instrumentos – a vara, no primeiro caso, qualquer equipamento ou aparato experimental que seja, no segundo – produzem em seu corpo, como se eles fossem parte deste.

Concretamente, Klemmer e seus colegas apresentarão duas dimensões básicas em que o corpo impacta nossa compreensão do mundo e/ou nossa relação com ele. Em primeiro lugar, teríamos aquilo que eles chamam de pensamento através da ação, que dá conta de uma diversidade de práticas corporais ou corporeificadoras que usualmente empregamos de modo a facilitar nosso pensamento e nossa ação. Dentre tais práticas teríamos o recurso a protótipos nos projetos técnicos (que nos fornecem objeto material a ser manipulado e compartilhado com outras pessoas, de modo a ser mais bem compreendido e aprimorado) e a representações de problemas ou atividades que facilitam sua apreensão pelo corpo, de modo que elas se tornam mais facilmente exequíveis (como a emulação, em carros automáticos, da pista em que o motorista se encontra como uma banheira rasa, via sensações transmitidas ao condutor através do volante – e como estratégia para se reduzirem os riscos de derrapagem) (cf. Klemmer et al., 2006, p. 1-3). Em segundo lugar, teríamos o que eles chamam de performance, que exemplifica âmbitos nos quais habilidades corporais bem desenvolvidas são melhores do que, ou preferíveis a,

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É dessa mesma ordem, ao menos por ora, a habilidade dos catadores de coletar e triar material reciclável, a dos grupos camponeses tradicionais de se relacionar com a terra, o cultivo e a natureza, e a das caladeras de fazer o calado e de se estruturarem, como grupo, do modo como se estruturam.

habilidades cognitivas. É o caso, por exemplo, da memória motora (relacionada, por exemplo, à correta execução de movimentos complexos, como aqueles envolvidos no andar de bicicleta ou na direção defensiva), que é bastante confiável e de resposta, no geral, bem mais rápida do que a memória cognitiva (cf. idem, p. 3-5).

Há, nesse nível, elementos da nossa existência concreta enquanto corpos capazes de pensar que dão conta não exatamente dos limites que nossa corporeidade impõe à nossa capacidade de conhecer e agir no mundo, mas que, ao contrário, indicam os múltiplos caminhos por assim dizer corporais de que nos valemos – ou sobre os quais nos apoiamos – de modo a, por exemplo, conseguir realizar atividades cognitivas/teóricas (protótipos e modelos visuais, p.e.) ou atuar de forma mais precisa e confiável em algumas situações (direção defensiva, p.e.).

No que tange a habilidades não corporais particularmente importantes para o desenvolvimento tecnológico, teríamos a de conceber projetos, que, como argumenta Ferguson (1977), é fortemente tributária de elementos não verbais (nem matematizáveis), como o recurso a imagens. A expertise nela seria algo similar à expertise na docência, cuja arte passa certamente por aspectos corporais e não corporais ensináveis, mas que não se esgota neles, demandando aperfeiçoamentos na maioria das vezes oriundos da prática de ensino (junto ao grupo etário, étnico, com certo perfil socioeconômico etc. com o qual se trabalha) e não explicitamente enunciados ou elaborados. Mas aperfeiçoamentos que, não obstante, permitirão distinguir com clareza entre um bom e um mau professor. (Quanto à arte de projetar, falaremos longamente dela mais à frente.)

Por conta dos elementos tácitos presentes nesses dois contextos (habilidades corporais e não corporais), só parece ser possível obter (alguma) proficiência na execução desse tipo de atividades se, ao menos incialmente, treino prático junto a, ou conduzido por, indivíduos mais experimentados nelas for fornecido ao neófito. Há, nesses casos, um limite claro e intransponível ao conhecimento teórico (para a viabilização das habilidades em questão). Limite que, curiosamente, não obstante, torna-se muitas vezes anátema em um mundo cientificamente enunciado e substantivamente desencantado, como esse do esclarecimento ocidental sob o ordenamento tecnocrático capitalista de nosso tempo52.

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E isso parece dever-se a uma multiplicidade de fatores, que vão desde o lugar que esse tipo de saber teórico- científico ocupa na manutenção e justificação do ordenamento atual da vida em sociedade e da configuração de forças que o sustenta, até a atração que, também por isso, ele exerce sobre outros regimes de produção e

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Essa constatação, em certa medida evidente ao senso comum, de que existem nacos da nossa experiência prática cotidiana não enunciáveis (tácitos) ou não teorizáveis (por conta, por exemplo, de serem inevitavelmente locais e marcados por contingências insuperáveis) tem consequências centrais para o nosso estudo aqui. De uma parte, ela implica, para o âmbito da atividade científica, na demanda por estratégias sensíveis ao contexto, que são as únicas que podem dar conta tanto dos princípios emergentes em sistemas complexos, quanto de aspectos insuperavelmente locais, não universalizáveis, daquilo que se busca conhecer. Isso já foi visto. De outra parte, ela aponta para uma atuação e uma formação em engenharia que não são – ou não podem ser – nem apartadas do contato direto com as contingências relacionadas a cada projeto particular, nem passíveis de serem desenvolvidas sem (amplo) recurso a conhecimentos tácitos ou não universalizáveis. Aprofundaremos essa análise ao longo das próximas seções.