Tecnologia social

Em grande medida, como os exemplos utilizados bem o ilustram, os fóruns híbridos apresentados na seção anterior concorrem para (algum grau de) controle dialógico democrático ou popular não apenas da produção científica, como também da solução técnica que, via de regra, é ou demandada nesses espaços, ou questionada. Tais instâncias, nesse sentido, evidenciam o quão inter-relacionados estão esses dois âmbitos – ciência e tecnologia –, e o tanto de desenvolvimento científico que pode ser necessário para que as soluções técnicas (mais) legítimas que se buscam sejam efetivamente alcançáveis.

Nesta seção, porém, vamos nos voltar exclusivamente à atuação da engenharia, como se a luta por democratização ou popularização aqui pudesse ser (inteiramente)

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desmembrável da luta pelo desenvolvimento de uma ciência que subsidie as soluções técnicas que se almejam. O que a prática, no Brasil, de grupos associados ao que se chama hoje de engenharia popular mostra, não obstante, é que, dentro de certo limite, é efetivamente possível produzir soluções como tecnologia social, sem que, para tanto, demandem-se avanços de quaisquer ordens na pesquisa científica. Isso se daria, se retomarmos as modalidades de adequação sociotécnica de Dagnino (cf. seção 1.2.2), nas seis primeiras delas58. Contudo, em casos bastante emblemáticos, como o da agroecologia, diversos limites ao desenvolvimento tecnológico são/foram encontrados, por conta do tipo de ciência que se tem tradicionalmente desenvolvido (descontextualizado).

Seja como for, ao analisarmos aqui a tecnologia social a partir unicamente da atuação profissional dos engenheiros junto aos grupos populares com os quais eles trabalham, estamos desenvolvendo o exercício de mostrar, agora para o âmbito da engenharia, o modo como demandas sociais podem impactar o desenvolvimento de suas atividades, sem, com isso, subvertê-las ou corrompê-las. Trata-se, assim, de trazer para o contexto da atuação dos engenheiros análise que, na seção anterior, fez-se relativamente à atuação profissional dos cientistas.

Em termos muito sucintos, o que se almeja mostrar nesta seção é a maneira como o desenvolvimento desse tipo de tecnologia consegue produzir uma solução tecnicamente legítima, que dá conta não apenas de responder às urgências e necessidades efetivas do grupo popular com o qual se trabalha, mas o faz incorporando em si valores e saberes deste.

Do que víamos na terceira parte deste capítulo, o projeto normal da tecnologia moderna se estrutura sobre uma pluralidade de conhecimentos, que Vincenti agrupa em seis categorias distintas. Tais conhecimentos, rearranjados segundo a classificação provida por Boon, seriam de três tipos centrais: conteúdo produzido pelas ciências; conteúdo produzido pela engenharia, mas segundo a metodologia científica (ciências da engenharia); e conteúdos e práticas relativos ao projeto (as ciências da engenharia, agora para Simon).

No que se refere aos dois tipos de conhecimento de origem engenheiril, a incidência dos valores sociais parece ser basicamente de duas ordens. De uma parte, naquilo que

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Nas quais, o que se tem, como se viu, é uma dessas quatro situações: reaplicação ou adaptação de uma tecnologia social já existente; adequação de uma tecnologia convencional (existente); incorporação de tecnologia alternativa (existente); ou desenvolvimento de novas mediações técnicas a partir de conhecimento disponível.

concerne a critérios e especificações, ferramentas teóricas (excetuando seus componentes científicos), dados quantitativos e considerações práticas, isso se daria, como se mostrou, a partir da tradução das demandas e dos valores do grupo contratante nas especificações do projeto (no nível da definição do projeto e do projeto geral). Nisso, até onde se consegue enxergar, seguiríamos um processo essencialmente similar àquele ilustrado na seção anterior, com respeito à ciência, com os fóruns híbridos. Ou seja, a incidência democrática ou popular na produção desses conhecimentos se dá, de acordo com o caso, por meio de uma orientação ou conformação externa (que indica, por exemplo, aspectos deficitários e áreas de particular interesse), sem alterá-los ou afetá-los internamente, com respeito à sua própria constituição ou modo como são construídos. Para esses conhecimentos, então, o desafio da produção de tecnologia social seria preponderantemente o da tradução de necessidades, valores e saberes tradicionais em especificações técnicas, nos primeiros níveis hierárquicos do projeto.

De outra parte, e naquilo que se refere de modo central às instrumentalidades do projeto, ou seja, à maior parte daquilo que chamamos de arte da engenharia, valores e saberes do grupo popular incidem transformando internamente seus três componentes: modos de pensar, habilidades avaliativas e procedimentos estruturados. Trata-se, nesses termos, de uma transformação que nos leva a enxergar soluções novas e/ou novos modos de construí-las, ao invés de simplesmente aplicar um mesmo modo de enxergá-las e obtê-las a nacos da realidade anteriormente desconsiderados. Para essas habilidades, o desafio da tecnologia social parece ser o de os engenheiros se permitirem habitar59 o modo de vida do grupo, de sorte a conseguirem enxergar o mundo a partir dos mesmos olhos que os dos membros desse coletivo.

A prática da tecnologia social, quando exitosa, implica que ao menos a primeira dessas duas traduções foi em algum nível alcançada, mesmo que aqueles que lograram realizá-la não tenham se apercebido conscientemente disso. O grau com que essa primeira tradução se dá parece ser crescente, à medida que se vai da primeira à sétima modalidade de adequação sociotécnica (AST) de Dagnino, ou seja, da mera alteração de uso de artefatos já existentes, até a invenção de novas mediações técnicas, tornadas possíveis com o

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desenvolvimento de conhecimento técnico-científico ainda não disponível. Já para a transformação das instrumentalidades do projeto (ou arte da engenharia), algo aparentemente mais difícil de acontecer, a perspectiva cumulativa não parece aplicável. Aqui, seguindo com a imagem dos paradigmas, nas revoluções científicas de Kuhn (2006), ou se procede à transformação completa delas, sendo-se capaz, daí em diante, de um tipo novo (não convencional) de projeto técnico, ou se permanece atado à perspectiva (ou paradigma) anterior, com as possibilidades e as limitações que ela traz consigo. Neste segundo caso, contudo, pode-se, de todo modo, valer-se de instrumentalidades da tecnologia convencional para se produzir uma solução técnica popular, de acordo com as especificações estabelecidas nos níveis mais altos do projeto, sendo possível, com isso, alcançar-se até talvez a sexta – e certamente a quinta – modalidade de AST.

Como, contudo, engenheiros podem ter acesso a, ou serem capazes de, essas duas traduções? A nossa tese aqui é a de que isso lhes é possível quando, dispondo de uma boa dose das cinco habilidades não técnicas do engenheiro educador (capacidade de dialogar e de ser empático, senso crítico, abertura e humildade) (cf. seção 1.3.3), eles lançam mão de uma metodologia de construção da solução buscada que conjuga pesquisa-ação (ou alguma outra metodologia participativa) e educação popular. Tentaremos ilustrar esse nosso entendimento através de uma revisitação a dois dos exemplos de TS apresentados no primeiro capítulo.

Comecemos com o caso das CALADERAS (cf. Rivera et al., 2016), atentando-nos para dois aspectos principais dele: as definições mais gerais e fundamentais do projeto; e a construção do artefato final. Laura, a engenheira responsável, tinha um entendimento claro sobre o artefato que iria construir, previamente ao seu encontro e convívio com a comunidade de caladeras que faria uso dele. Esse entendimento, no entanto, acabou por se mostrar significativamente distinto daquele que veio a ser o projeto final do equipamento construído. A ideia inicial era produzir um artefato que permitisse a automação do calado, o tipo de bordado produzido por essas mulheres, e que poderia representar tanto ganho de renda para elas, quanto menor dispêndio de tempo delas com essa atividade. A partir, entretanto, de sua inserção na comunidade, buscando identificar junto a essas mulheres suas urgências/ necessidades efetivas (pesquisa-ação), ao mesmo tempo em que desenvolvia com elas um processo de reflexão crítica sobre a realidade em que viviam (educação popular), e que deveria iluminar também os critérios do projeto do artefato que

estava para ser construído, Laura e o grupo chegam a uma outra solução técnica desejada. O que se quer é um equipamento que permita a constituição de uma biblioteca virtual das distintas estampas do calado – e que seria mais durável e mais facilmente partilhável entre os membros do grupo do que a versão tradicional em papel de que dispunham –, e a detecção de erros no bordado em construção.

Ou seja, a definição do projeto final emerge e é conformada, aqui, pelas necessidades do grupo e seus ideais de vida (ou perspectivas de valor), que vão sendo descobertos e depurados/trazidos à consciência, a partir dos processos de pesquisa-ação e educação popular construídos. Nesse sentido, pode-se dizer que o projeto consegue proceder a uma tradução adequada de urgências e valores das caladeras, e que isso só foi possível porque Laura e sua equipe foram capazes de, mergulhando no mundo delas, escutá-las em profundidade e animá-las a refletirem criticamente sobre suas próprias vidas.

Uma vez tendo chegado a esse ponto, Laura passa a se haver com o desafio de implementar tecnicamente aquilo que havia sido especificado na definição do projeto. E aqui, uma vez mais, a convivência com o grupo, assim como o aprendizado dos rudimentos do calado, vão se mostrar fundamentais para ela. Nos seus próprios termos,

[b]ordar com as bordadeiras, mas também construir circuitos com elas, em suas casas, permitiram-me pensar no bordado como uma tecnologia em si, e motivaram toda a equipe a descobrir pontos em comum entre o artesanato [craft] e a tecnologia computacional. De fato, o hardware foi literalmente bordado com linhas condutoras e o software demandou uma contínua rememoração do ofício [craft] [executado] com as nossas próprias mãos, de modo a projetar representações computacionais dos pontos do calado (Rivera, 2016, p. 61).

Há, evidentemente, na importância que Laura atribui ao convívio com as caladeras, o reconhecimento implícito de que parte do conhecimento de que ela lançou mão para a construção do artefato é tácito, só podendo ser aprendido, de fato, pelo contato direto com as detentoras dessas habilidades (como é o caso da própria técnica do calado). Se, não obstante, o relato dela é efetivamente descritivo e não (meramente) poético, Laura se enxerga construindo o artefato como se o estivesse bordando. E isso, tomado ao pé da letra, significa que as instrumentalidades de que ela lança mão aí, ou seja, as imagens com que concebe o projeto, o modo como o avalia, a maneira como o estrutura e executa, partilham elementos em comum com a arte do bordado, ao modo como a vive e pratica a comunidade

das caladeras em cujo meio ela se inseriu para conceber e realizar esse trabalho. Ou seja, em algum nível, Laura está produzindo aqui um estilo “caladero” de engenharia.

Não fica claro, entretanto, em que medida essas instrumentalidades diferem de modo substancial daquelas tradicionalmente desenvolvidas nos projetos de engenharia elétrica, eletrônica e/ou de computação, e se, diferindo, em que nível elas são fundamentais ou imprescindíveis para que uma solução como essa que se construiu pudesse ter vindo a sê- lo. Nesse sentido, por mais que se possa alegar que a tradução dos valores, modos de vida e saberes do grupo popular possa ter ocorrido nos dois âmbitos do projeto em que isso poderia ter acontecido (definição geral e instrumentalidades)60, a tecnologia social aí obtida é mais claramente tributária da tradução ocorrida na definição dele. Seja como for – e esse é o ponto central desta seção –, o artefato produzido por Laura ilustra bem o modo como contingências e características próprias do grupo podem incidir sobre o projeto técnico, conformando-o ou modificando-o também internamente – isto é, também no nível da arte da engenharia –, sem, com isso, subverter ou corromper tecnicamente a engenharia que o produziu.

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Retomemos agora o caso da PAPESCA (cf. Lianza et al., 2015a, p. 75-161), que apresentamos no primeiro capítulo, como exemplo ilustrativo da pesquisa-ação (cf. seção 1.3.1.1). Existe uma demanda de uma comunidade pesqueira em Macaé, no litoral norte do estado do Rio de Janeiro, por apoio técnico ao esforço dela por melhorar suas condições de trabalho e sua sustentabilidade econômica. Em face disso, um grupo de engenheiros ligados a um núcleo de extensão (Soltec) da UFRJ adere ao projeto, buscando construir, sempre em parceria dialógica com a comunidade local, um processo de diagnóstico, que daria lugar, na sequência, a um plano de ação, que, de sua parte, seria tocado por um grupo gestor. Na concretização de todas essas etapas, busca-se seguir a metodologia da pesquisa-ação, em um processo que não apenas busca valorizar os saberes locais, como continuamente instar os envolvidos à reflexão crítica sobre a realidade em que vivem (educação popular).

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O que parece ser corroborado pela passagem: “*i+sso significa que existe uma expertise evidente e necessária, que envolve pontos, materialidades, ferramentas e interações sociais que fornece o cenário para o desenvolvimento da engenharia: a sociomaterialidade do bordado torna-se uma parte intrincada da tecnologia” (Rivera et al., 2016, p. 62).

O projeto produz frutos que não apenas respondem a urgências efetivas do grupo local, como impactam na transformação da realidade em que eles vivem. Isso pode ser visto, por exemplo, na melhoria das condições de trabalho dos pescadores e no surgimento de um embrião de empreendimento autogestionário de beneficiamento do pescado na comunidade. Por conta disso, e do modo como essas soluções foram construídas, trata-se inegavelmente de uma tecnologia social. Há, para tanto, uma clara tradução de valores, saberes e perspectivas do grupo na definição do projeto, que permite conformar as soluções elaboradas às especificidades desse coletivo. Essa tradução, ademais, só foi possível porque, em função dos procedimentos que se buscaram adotar (pesquisa-ação + educação popular), a equipe técnica conseguiu, em alguma medida, escutar a comunidade local e instá-la à reflexão crítica.

Há, não obstante, um problema na Papesca, que parece evidenciar uma não conformação das instrumentalidades do projeto de que a equipe se serviu, com respeito à solução empoderadora e mobilizadora que esta intentava construir. Com efeito, como os próprios engenheiros reconhecerão posteriormente, ao criarem um grupo gestor, que tocaria daí em diante o projeto, eles acabaram por minar ou não motivar a participação da comunidade local (ou de muitos mais membros dela, para além dos poucos que estavam presentes no grupo gestor). Aparentemente afeitos a um modo de enxergar e ordenar a gestão segundo uma perspectiva hierárquica (mesmo que mais participativa ou democrática), esse grupo de, na maioria, engenheiros da produção, acabou se traindo, minando, em parte, o resultado que mais profundamente buscavam. Faltou-lhes, preponderantemente, de uma parte, a capacidade de imaginar/conceber soluções técnicas (de gestão) que fossem capazes de promover, nutrir ou encorajar o tipo de empoderamento que seria significativo para aquele grupo (e que ganharia a adesão deles). De outra parte, faltou-lhes também a habilidade de, por meio da educação popular, desconstruir no grupo o mito ou ideal tecnocrático da estruturação hierárquica do ambiente de trabalho (ainda que, a partir disso, nada garantiria que o grupo fosse aderir ou desejar um horizonte autogestionário).

Esse último ponto ilustra um aspecto geral, válido para todas as iniciativas de tecnologia social, que se pretendem sempre socialmente transformadoras, e que dá conta, como víamos no capítulo um, de que o novo radical que se pode construir – e que é o único

no qual os oprimidos não são meras massas de manobra –, não tem como ser previamente sabido por qualquer das partes – técnicos e grupo marginalizado; educadores populares e educandos –, mas deve, idealmente, emergir daquilo que se constrói dialeticamente a partir do encontro dessas distintas culturas. É nesse sentido, então, que o horizonte da educação popular – na valorização dos múltiplos saberes representados, da reflexão crítica sobre eles e da reflexão sobre a realidade (práxis) – é tão fundamental. Isso não significa que, como no caso da Papesca, a equipe técnica não possa assumir um determinado ideal (no caso, de gestão) como aquele com o qual (mais) se identifica. Mas significa, não obstante, que esse ideal não deveria ser tomado como horizonte a ser necessariamente alcançado, tal e qual, nem que, com isso, a sua não concretização fosse percebida obrigatoriamente como uma falha do processo de construção da TS que se almejava.