“O Educador é concebido como facilitador e [por isso] o seu principal trabalho é o de criar condições que permitam à criança evoluir”. (Formosinho, 1999:95)
O conhecimento alcançado com este estudo permitiu compreender factos de relevan- te importância para actuar junto dos alunos. Abriu novas perspectivas para a busca de novas informações que raramente se conseguem obter através da teoria e que temos de conhecer para, cada vez mais, aceder à configuração da ocorrência dos factos diante das relações humanas.
O manancial de aprendizagens conseguidas favoreceu a percepção acerca da nossa função enquanto elementos activos no processo educativo e da premência em agir com afecto, carinho, atenção… dando a cada aluno a importância que ele tem e merece, per- mitindo-lhe que se revele.
As dificuldades com que nos defrontamos no decorrer do acto educativo conduzem- nos a questões como: porque razão os alunos têm tão maus resultados na disciplina de Matemática?; porque é que a maioria dos alunos não gosta de Matemática?; porque é que os alunos demonstram tantas dificuldades nesta disciplina?, entre tantas outras questões que traduzem os maus resultados apresentados pelos estudos efectuados neste âmbito e que nos obrigam a parar e questionar a nossa acção.
Esta atitude de questionamento tem implícita uma atitude reflexiva que, por um lado, permite que nos interroguemos sobre se o tipo de ensino praticado visa de facto resolver as dificuldades da criança e motivá-la para o estudo desta disciplina e, por outro lado, nos permite modificar as nossas práticas de ensino visando a superação des- sas dificuldades.
Apresenta-se assim como fundamental, na escolha do método de ensino, a com- preensão dos problemas e dos erros dos nossos alunos para podermos proporcionar-lhes, através da adopção de didácticas adequadas, a apropriação progressiva de conceitos e procedimentos que visem o desenvolvimento e a construção de conhecimento consentâ- nea com a capacidade que cada um demonstra possuir.
Sem nunca esquecer que o “terreno” onde plantámos nunca é “virgem” e que os nossos alunos reagem sempre à nossa maneira de expor os conteúdos, é essencial, em educação, considerar todos os factores intervenientes no processo educativo, o meio, as pessoas, os métodos, …, e não esperar ingenuamente que o simples facto de se dizer, por exemplo, que determinado símbolo é um “2” ou um “+” ou ainda que “dois mais dois é igual a quatro” seja suficiente para que a criança domine o conhecimento mate- mático e dele faça uso correcto.
No processo educativo, tal como nos afirma Tavares (1994), é importante considerar que a criança aprende através do jogo e considera a “brincadeira” algo muito sério, sen- do essa a sua forma de trabalho natural. Perante tal constatação, e ainda de acordo com o mesmo autor, deve ter-se em atenção, na escolha das actividades a propor à criança, que tudo deve ser apresentado de forma lúdica, como se de um “jogo” autotélico (quali- dade de estabelecer para e por si o objecto das suas acções) se tratasse e que se preveja a oportunidade de desenvolvimento uma vez que, para ela, o jogo funciona como a melhor forma, ao seu dispor, de aprender manipulando.
Isto é tanto mais necessário quanto o desenvolvimento cognitivo é fruto da interac- ção dos processos internos e dos diferentes contextos envolventes onde o jogo é uma actividade susceptível de ocasionar inúmeras aprendizagens, sendo assim uma estratégia de trabalho a privilegiar.
Tal como preconizam Piaget, Vygotski, Bronfenbrenner, Hunt, Pellegrini, Doyle,entre outros, o jogo apresenta-se como uma mais valia para a aprendizagem matemática, uma vez que, é benéfico para as actividades implícitas na resolução de problemas, na cons- trução de conhecimento e no desenvolvimento da personalidade. Por um lado, facilita o pensamento abstracto que passa pela manipulação de materiais diversos, isto é, a situa- ção experimental adjacente à manipulação concreta de materiais facilita a passagem do real ao pensamento e consequentemente a passagem do pensamento concreto ao abs- tracto. Por outro lado, promove o espírito lógico, a dedução, a exercitação da memória e os aspectos socializantes. Tavares (1994:70), referindo-se a Bronfenbrenner (1979), considera que “(...) o jogo é um autêntico [processo] motivador que possui as suas com- pensações intrínsecas”, implicando a aproximação e a comparação, estratégias que se revelam como bases da aprendizagem da Matemática. Assim sendo, o método de ensino a privilegiar, deverá ser aquele que leva a criança a aprender a aprender.
Iniciar a aprendizagem matemática numa criança pela abstracção e colocar-lhe um problema para o qual ela não possui conhecimento prático que lhe permita resolvê-lo, é caminhar no sentido oposto ao da efectiva aprendizagem pessoalmente construída, e também do gosto da Matemática.
Partindo desta visão, da realidade educativa e do facto de considerarmos de impor- tância fulcral as relações interpessoais no processo educativo, iniciámos o estudo pelo levantamento da opinião dos professores e dos supervisandos acerca da sua relação com a Matemática, bem como, da consciencialização dos supervisandos sobre a importância que a Matemática tem na vida dos alunos. Tentamos ainda evidenciar a relevância que estes aspectos têm na relação estabelecida com a disciplina por parte dos professores, dos supervisandos e dos alunos. Procuramos, também, aferir a relação que os alunos mantêm com a disciplina, através da aplicação de um questionário onde estes referem as formas de trabalho e a sua compreensão sobre ela.
No que concerne à relação do professor com a disciplina, constatamos que os entre- vistados, no seu tempo de alunos, mantinham uma relação desfavorável com a Matemá- tica. Ambas as entrevistadas referiram que, enquanto alunas, tiveram com esta disciplina uma relação pouco positiva. Uma das professoras em virtude da forma como esta disci- plina era trabalhada e do estilo de ensino que sustentou o processo de ensino / aprendi- zagem vivenciado. A outra, pelo facto de os conteúdos não se revelarem atractivos. Estas condições levaram-nas a desistirem, a optarem por caminhos que não incluíam o estudo desta área disciplinar. Apesar do exposto, actualmente, reconhecem que a Mate- mática é uma área de trabalho que não só viabiliza a construção do conhecimento espe- cífico, como influi positivamente no desenvolvimento cognitivo global da criança. Demonstram também uma preocupação acrescida em trabalhar estes conteúdos de for- ma concreta, ou seja, não espelhando as suas experiências enquanto alunas.
Apesar desta consensualidade, aparente, pela observação do Quadro XXI (pp: 96), podemos afirmar que as inquiridas têm posturas diferentes quanto à melhor forma de cativar e motivar os alunos para a aprendizagem dos conteúdos matemáticos. Percebe- se, no entanto, que a primeira professora das mencionadas demonstra uma certa preocu- pação em trabalhar os conteúdos matemáticos numa vertente mais experimental, que passe pela descoberta e não pela simples memorização implicando os alunos de forma directa e recorrendo ao confronto de opiniões para gerar conhecimento. A outra privile- gia a transmissão do conhecimento através da exposição dos conteúdos, embora por