Os Estilos de Aprendizagem e de Ensino em Matemática

O estilo de aprendizagem encerra uma vasta gama de variáveis intrínsecas ao sujeito e ao seu estilo cognitivo que passam por: perfil pedagógico, carta cognitiva, comporta- mento cognitivo, atitude cognitiva e estilo de conduta. Os estilos cognitivos são simul- taneamente atitudes e traços de personalidade (Huteau, 1987). Segundo este autor é pos- sível identificar cerca de vinte estilos cognitivos.

Apresentaremos de seguida o Quadro II que sistematiza, de forma sucinta, alguns estilos cognitivos e as estratégias de aprendizagem usadas pelos alunos, os estilos cogni- tivos e as pistas de referência para educadores e ainda os autores que defendem cada um destes estilos.

Como podemos verificar, são diversas as formas como a criança aprende, como diversas são as estratégias a adoptar para trabalhar com cada uma. Da capacidade que cada professor tem, do conhecimento dos conteúdos e do conhecimento de cada criança, dependerá o maior ou menor sucesso alcançado em contexto de sala de aula. A adopção de um estilo de ensino deve centrar-se no estilo de aprendizagem do aluno e, na impos- sibilidade de conhecer cada um por si só, deve o professor oferecer, ao grande grupo, um leque tão diversificado de opções que permita a estes escolher qual a forma que melhor se coaduna com o seu estilo de aprendizagem.

Independentemente do estilo de ensino do professor e do estilo de aprendizagem do aluno, mas dependendo da congruência entre o sistema cognitivo do professor e do alu- no, a aprendizagem constrói-se quer as condições sejam, ou não, as mais favoráveis. Importa, sobretudo, que o professor conheça o seu próprio modo de funcionamento cognitivo bem como o dos seus alunos.

Estilo cognitivo do aluno

Investiga- dores

Estilos cognitivos e estratégias de apren- dizagem

Estilos cognitivos e estratégias de ensino

Ausubel Uns alunos agem por acentuação: referen- ciar um objecto por pesquisa da diferença face ao que conhecem.

Outros agem por igualação: semelhanças, habitualidades, analogias.

Não partir nunca do nada porque o aluno sabe coisas:

- Partir do seu saber (analogia) - Partir contra o seu saber (diferenças) De Bono O saber-pensar e um saber-fazer que se

pode desenvolver. Possibilidade de imergir do pensamento lateral por oposição ao pen- samento normalizado.

Desenvolver as diversas expressões do pensamento, sobretudo as que permitem sair das habitualidades e descentrar-se. Bruner O aluno procede por centração (sobre um

aspecto do saber: trabalho intensivo) ou por eliminação (considera vários pontos de vista: etapa extensiva e globalizante)

Alternar o modo inferencial indutivo e o modo dedutivo.

Favorecer o contexto relacional para desenvolver a capacidade de descentra- ção.

Gouzien e Lerbet

Alguns alunos parecem aprender quando recebem o saber – consumo; outros apren- dem, essencialmente, quando agem – pro- dução.

Alternar as situações: produção, desen- volvendo o intercâmbio, o questiona- mento, a escrita;

Consumo pelo escutar, pela leitura. Kagan Impulsividade – o aluno reage de imediato e

procede por tentativa e erro.

Reflexão – o aluno constrói mentalmente a sua resposta, antes de a dar.

Necessidade de conceder ao aluno um tempo de latência, antes dele fornecer a sua resposta.

O erro deve ser desdramatizado. De La Garan-

diere

Modo de evocação – visual: o aluno tem espírito de síntese. O saber é construído em torno de evocações imagéticas.

Modo de evocação – auditivo: o aluno tem tendência para utilizar a análise, a tomar referências temporais.

Entre as aplicações: o método de leitura global é o mais conveniente aos domi- nantes visuais; os auditivos manifestam a sua facilidade em história e ciências.

Papert Abordagem dura do objecto de aprendiza- gem: o aluno é organizador do seu saber, estrutura-o e programa-o.

Domínio brando: o aluno é artista, faz tudo, é espontâneo e investigador.

É preciso alternar os processos algorít- micos, redundantes, e os processos heu- rísticos, inovadores.

Rotter Centro de controlo interno: o aluno age sobre a aprendizagem.

Centro de controlo externo: o aluno sofre a aprendizagem.

Alguns alunos tem necessidade de ser activos, outros não sentem essa necessi- dade.

Witkin Dependência em relação ao campo: o aluno tem necessidade de estruturas definidas por outros (importância do contexto social, dum quadro geral de fixação do saber).

Independência em relação ao campo: o aluno confia nas suas referências (reformula o saber em termos personalizados).

Convidar os alunos a reformular as matérias, os enunciados e favorecer o modo conversacional.

Procurar fornecer-lhes um quadro de referência (utilização do tempo do dia, conteúdos, disposição do mobiliário…)

Quadro II - Os estilos cognitivos de aprendizagem dos alunos e estratégias de acção

O estilo pedagógico do professor, referido por Perraudeau (1996), centra-se em três pontos fundamentais: a personalidade cognitiva, o aspecto relacional e a didáctica.

No que concerne à personalidade cognitiva podemos identificar alguns estilos. Um primeiro é o estilo relacionado com os modos evocativos – visual e auditivo, de que o

indivíduo se socorre para construir conhecimento. Outro é o da dependência - independência face ao campo. E um terceiro é o estilo cognitivo que engloba o modo evocativo, a dependência - independência do campo, a impulsividade - reflexividade, a produção - consumo, entre outros e a consciencialização do “eu”.

Quanto ao aspecto relacional, Perraudeau (1996) aponta para a gestão da relação professor / aluno. Servindo-se dos critérios: grau de comunicação (observável) e empa- tia, os estilos relacionais variam entre o estilo expositivo e o seu oposto que se caracte- riza por uma flexibilidade e disponibilidade permanentes. Entre estes existe todo um leque de variações que se revelam, uns mais outros menos, portadores de uma relação pedagógica rica e se mostram benéficos uma vez que são geradores de conflito sócio- cognitivo.

O Quadro III sistematiza esta visão que, perante um estilo de ensino apresentado por Perraudeau (1996), engloba as três categorias consideradas em interacção.

Aspectos do Estilo Pedagógico do Professor

Aspectos Características Modos processuais

Pessoal (gestão de parâmetros individuais)

* estilo cognitivo individual * representação de si mesmo (para si e para os outros)

- dependência independência do campo, modo evo- cativo… desenvolvimento de complementaridades - capacidade de distanciamento Relacional (ges- tão da relação social Professor / aluno) * da comunicação observável excessiva à reduzida (desen- volvimento da comunicação) * da comunicação à forte empatia

- frontalização das relações e modo expositivo privi- legiado

- modos interrogativos diversos: interrogação gera- dora de questionamento

- flexibilidade e disponibilidade Didáctico (ges-

tão das escolhas metodológicas)

* primazia dada aos conteúdos * primazia dada aos processos

- acumulação de saberes - relação dirigente / executante - prática da imitação

- construção dos saberes - relação mediador actor

- prática do conflito sócio-cognitivo

Quadro III - Estilos de ensino e seus aspectos fundamentais (adap. de Perraudeau, 1996)

Relativamente à didáctica, importa sobretudo atender às escolhas metodológicas do professor. Assim, o professor pode optar por um estilo didáctico que dê primazia ao saber (professor dirigente e alunos executantes) ou, por oposição, que dê primazia aos alunos (principais intervenientes na construção do saber).

Desta forma um professor proporciona à criança situações diversificadas que lhe darão a possibilidade de escolha para ajuste à sua forma de aprender, ou seja, a criança

fica com a possibilidade de optar e compatibilizar a forma de ensino com a melhor for- ma de aprender que lhe é inerente.