Foto 34 − Meninas brincando com bola no recreio
6 CONSIDERAÇÕES “FINAIS”
O branco me corrompe. Não gosto de palavra acostumada. A minha diferença é sempre menos. Palavra poética tem que chegar ao grau de brinquedo para ser séria. Não preciso do fim para chegar. Do lugar onde estou já fui embora.
(Manoel de Barros)
Foto 34 – Meninas brincando com bola no recreio
Fonte: Arquivo de pesquisa
A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, é um direito de todas as crianças brasileiras. Direito que não se restringe ao acesso a uma creche ou pré-escola, mas também direito a uma educação de qualidade. Vários documentos divulgados pelo Ministério da Educação especificam aspectos ou características dessa qualidade. No entanto, do ponto de vista das crianças, para além dos aspectos legais, o que importa mesmo é se escola é um lugar agradável, seguro, alegre, interessante, que seja um espaço onde elas possam encontrar amigos, brincar e cuidar da natureza.
Frequentar a escola, portanto, deve possibilitar às crianças a construção de relações significativas; permeadas de cuidado e respeito. É preciso que as meninas e os meninos que compartilham diariamente os espaços das creches e pré-escolas, sintam-se cuidados, isto é, tenham suas necessidades e desejos atendidos, de forma intencional. Nesse sentido, os adultos responsáveis pela educação e cuidado das crianças nessas instituições precisam ouvir o que elas têm a dizer, necessitam estar atentos às explorações das crianças e devem ser capazes de pegar a “bola” que elas lançam e jogá-la de volta, de modo a fazer com que desejem continuar jogando, como lembra a metáfora utilizada por Malaguzzi (EDWARDS; GANDINI; FORMAN, 1999).
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Compreendendo as crianças como sujeitos sociais e históricos, capazes de falar sobre assuntos que lhes dizem respeito e a essencialidade da intervenção pedagógica realizada pelos adultos que atuam junto às crianças, propus-me a analisar o lugar do recreio, atividade da rotina, nas concepções das crianças, da professora e da coordenadora pedagógica de uma escola de Educação Infantil da rede municipal de ensino de Fortaleza.
Os autores que compuseram o referencial teórico do presente estudo consideram a brincadeira como uma atividade que promove o desenvolvimento integral da criança, incentiva a interação entre pares e possibilita a produção de culturas infantis. O recreio é considerado como lugar de enriquecimento cultural; espaço privilegiado para a ocorrência de brincadeiras e interações horizontais. Desse modo, o entendimento do recreio transcende as concepções que apenas o relacionam a um momento de pausa e recomposição de energias para o trabalho realizado em sala.
Considerando o pressuposto de que a Educação Infantil é um espaço educacional no qual os adultos – professores, coordenadores e demais profissionais – devem se comprometer coletivamente e intencionalmente com o atendimento das necessidades das crianças, oferecendo-lhes experiências significativas, a primeira indagação desta pesquisa abordou a organização da rotina no grupo de crianças da pré-escola, focalizando a atividade do recreio.
Conforme constatado ao longo do Capítulo 4, as observações realizadas na instituição e, especificamente, na sala das crianças do Infantil V cuja professora participou da pesquisa, revelaram a existência de uma rotina – compreendida como uma “[...] série de ações que se repetem, com um padrão estrutural característico, que possui uma certa invariância e é reconhecível por todos aqueles que pertencem à área.” (BARBOSA, 2006, p. 114). Foram identificados os seguintes tempos na rotina da sala pesquisada: acolhida, cópia da agenda, “tarefa”, lanche, recreio, “tarefa” e saída. Os tempos destinados à realização de atividades gráficas, as chamadas “tarefas”, que envolvem a aquisição da linguagem escrita foram os mais valorizados pela professora. Em contraposição, as crianças atribuíram ao recreio o tempo mais importante da rotina.
As crianças ficam na sala de atividades durante a maior parte do tempo em que permanecem na instituição. Na sala, elas são impedidas de brincar, interagir e, inclusive, de realizar certos movimentos, como ficar em pé, por exemplo, quando estão realizando “tarefas”. Apesar da rigidez, as crianças transgridem e realizam brincadeiras em curtos espaços de tempo. Os materiais utilizados durante as atividades pelas crianças são escassos; restringindo-se ao uso de lápis preto, papel sulfite, livro didático e lápis de cor. É importante
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ressaltar que os resultados encontrados nesta pesquisa corroboram outros estudos que apontam para as excessivas práticas escolarizantes na pré-escola, com o objetivo de preparar as crianças para o ingresso no Ensino Fundamental (ANDRADE, 2007; BARBOSA, 2006; SILVA, 2010).
A atividade do recreio, que acontece no espaço externo, constitui-se uma das raras oportunidades na rotina para as interações e brincadeiras das crianças. A regulação dos tempos das crianças na escola através das imposições dos adultos revela o quanto o adultocentrismo é reproduzido cotidianamente pelos profissionais que interagem com as crianças na instituição, especialmente pela professora do grupo.
O tempo destinado à atividade do recreio é, rigorosamente, de vinte minutos diários. O espaço é relativamente amplo, mas torna-se insuficiente, em decorrência do número de crianças que o frequenta todos os dias, em média 130, pertencentes aos grupos Infantil V, 1º e 2º Anos. Brincar “livre”, embora explicitamente desejável, revela-se desafiante para as crianças, uma vez que elas não dispõem de materiais e brinquedos para a realização de suas brincadeiras e os equipamentos existentes não apresentam boas condições de uso. O risco de acidentes é iminente, limitando ainda mais as experiências lúdicas das crianças.
A ausência de acompanhamento pedagógico durante o recreio demonstra a desvalorização das brincadeiras e a desconsideração da dimensão pedagógica dessa atividade, pela equipe de profissionais da escola. A dicotomia aula versus recreio parece reproduzir um divórcio típico do modo de produção capitalista – atividade produtiva versus lazer –, em que o trabalho é a atividade principal e, consequentemente, mais valorizada. Reproduzindo, então, a lógica da fábrica na escola, o recreio não tem importância para a pedagogia porque não é o tempo do trabalho produtivo. “Não está sob o foco da pedagogia porque não é lócus de aprendizagem escolar. Seria, talvez, lugar de uma liberdade temida, porque difícil de controlar.” (TIRIBA, 2008, p. 42).
O olhar do adulto no recreio é asséptico, distante, orientado para capturar os movimentos das crianças considerados arriscados a fim de impedir possíveis acidentes que, em muitos casos, não são evitados. As crianças, por conseguinte, ficam sujeitas à barbárie: ex- postas à violência ou submetidas à insegurança, devido à ausência de orientação e destituídas de qualquer mediação que não esteja relacionada à (auto) conservação física, como mostram Ricther e Vaz (2010), em seus estudos sobre os momentos de parque na rotina em uma escola de Educação Infantil.
A despeito de todas as dificuldades evidenciadas, as crianças vivenciam como podem o período do recreio: realizam brincadeiras, conversam, fazem amigos, interagem com
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seus pares, transgridem normas estabelecidas, ajudam seus companheiros em momentos difíceis e produzem cultura. Ademais, definem uma ordem social própria, com relativa autonomia. Em outras palavras, a existência do recreio pode criar condições, socialmente contextualizadas, para o exercício da cidadania, colocando em prática uma política horizontal entre indivíduos ou grupos sociais (FRANCISCO, 2005).
Os achados da pesquisa, apresentados no Capítulo 5, evidenciam que o recreio é a principal atividade da rotina para as crianças do Infantil V, como mostram as seguintes falas dos grupos entrevistados:
Pesquisadora: E se não tivesse recreio, o que as crianças iam fazer? Natanael: As crianças iam mudar de escola!
Júnior: E se essa escola não tivesse mais parquinho, aí eu ia pra outra, e se a outra tivesse eu ficava lá estudando....
Ester: A gente ia ficar mudando de escola até ficar no segundo ano, até ficar grande! Natanael: No segundo ano não, no sexto!
Pesquisadora: E o que as crianças iam fazer? Júnior: mudar de escola!
Ester: As crianças iam chorar muito.
Taís: Ela não vinha mais pra escola porque ia passar pra outra sala. (H-C Grupo 1). Pesquisadora: Então o que poderia acontecer se não tivesse recreio?
Maria: As crianças iam ficar sem nada...
Danilo: Não, as crianças iam ficar só na sala estudando! Pesquisadora: As crianças iam gostar disso?
Beatriz: Não! Eu queria era ir pra outro colégio... (H-C Grupo 2). Eu fico mais feliz no recreio! (Beatriz)
Na sala a gente só fica pintando... (Kaio)
Eu queria ficar no recreio até o mundo se acabar! (MARIA).
Posto isto, as crianças mostram-se capazes de dizer o que pensam sobre a atividade do recreio, elencando aspectos positivos e negativos. Para elas, a existência de brincadeiras, brinquedos, bons equipamentos e amigos são elementos indispensáveis para que o recreio seja bom. Na opinião das crianças, é importante: “conversar com os amigos”, “se divertir com os amigos”, “ter brinquedo”, “brincar no parquinho”. De outro lado, as crianças revelam com clareza suas insatisfações, como mostram as seguintes falas:
Beatriz: Não é legal porque não tem nada! Só tem esse sol aqui. Pesquisadora: Hum...Só tem sol?
Beatriz: É, não tem nada! Pesquisadora: Falta o que? Beatriz: Falta tudo! Pesquisadora: Tudo o que?
Beatriz: Falta escorregador, falta brinquedo.... (Beatriz 1/2 D-E 2ª etapa)
“Só tem dois parquinhos!” (Júnior)
“Tem que trocar o escorregador dos grandes! Tá tudo enferrujado!” (Natanael) “Não é legal não ter nada pra gente brincar.” (TAÍS).
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Ao retomar os objetivos dessa pesquisa, considero que a essencialidade da atividade do recreio para as crianças pode ser explicada pela ausência de outras oportunidades para a realização de brincadeiras e interações no transcorrer da rotina, conforme pode ser observado no diálogo abaixo:
Danilo: O menino quer brincar com ele, mas não pode.... [tenta escrever as palavras N-Ã-O E-S-T-E-J-A] (refere-se à ideia de não esteja brincando)
Pesquisadora: Mas onde esses meninos estão brincando? Danilo: Na sala, e não pode!
Danilo: No recreio, no recreio que pode! Pesquisadora: Só no recreio?
Danilo: É. (DANILO)
Os resultados dessa pesquisa somam-se ao que outros autores (ANDRADE, 2007; LEITÃO, 2011; CAMPOS; CRUZ, 2006; SILVA, 2010; SILVA, et al. 2008) têm apontado: as brincadeiras e as interações com os pares, especialmente nas áreas externas, são os aspectos considerados mais importantes pelas crianças nas instituições de Educação Infantil, que acontecem primordialmente quando elas não estão com a professora. É oportuno lembrar que esses são os eixos norteadores determinados para o trabalho pedagógico com as crianças pequenas, conforme as DCNEI (BRASIL, 2009).
As crianças apontam, dessa maneira, a importância de se discutir o papel do adulto nas interações durante o recreio e o uso dos espaços escolares – espaços externos e sala de atividades –, como espaços legítimos para a ocorrência de brincadeiras.
As concepções da professora e da coordenadora pedagógica se aproximam em alguns aspectos das concepções das crianças, entretanto, distanciam-se em outros, revelando algumas contradições. Assim como as crianças pesquisadas, as profissionais consideram que o recreio é um momento no qual as crianças brincam, interagem e fazem amigos. No entanto, é preciso ressaltar três contradições identificadas nas falas das profissionais: a primeira, revela-se na consideração de que o recreio é um tempo pedagógico, todavia, não é acompanhado pelos professores e/ou coordenadores da instituição; a segunda refere-se à concepção do recreio como tempo de liberdade, de brincadeiras “livres”, do “brincar pelo brincar”, desse modo, parece não exigir uma atenção mais cuidadosa dos adultos, que acabam por deixar as crianças entregues à ambiguidade do “espontâneo”, expostas ao risco de acidentes e violências que se materializam e permanecem em marcas que se colocam, especialmente, sobre o corpo (RICHTER; VAZ, 2010); a terceira, relaciona-se com a ideia de “recreio do professor”, na realidade esse tempo da rotina existe para atender as necessidades das crianças ou dos professores? Vale lembrar que as Diretrizes Municipais para o trabalho
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pedagógico na Educação Infantil (SME, 2014) determinam que o papel do professor nesse tempo da rotina é propor espaços estruturados, oferecer brinquedos e materiais diversificados, além de tempo cronológico suficiente para o desenvolvimento das brincadeiras pelas crianças. Contudo, é oportuno destacar que o referido documento limita o tempo do recreio em vinte minutos nas escolas que possuem turmas de Educação Infantil e Ensino Fundamental, reconhecendo esse tempo como intervalo do professor. É possível, assim, inferir que na escola investigada esse tempo da rotina está em conformidade com as práticas desenvolvidas no Ensino Fundamental, desconsiderando, dessa maneira, as especificidades do trabalho com as crianças pequenas na Educação Infantil.
As discussões realizadas nessa investigação apontam para a necessidade de mais debates sobre a atividade do recreio nas rotinas de Educação Infantil. É preciso refletir sobre as especificidades do atendimento às crianças pequenas nas instituições, no sentido de garantir o desenvolvimento de práticas pedagógicas que tenham, efetivamente, como eixos norteadores as brincadeiras e interações, conforme determinam as DCNEI (BRASIL, 2009).
Os dados, construídos por meio das entrevistas e observações de campo, constataram que embora as profissionais destaquem a importância do brincar para as crianças, as considerações realizadas não se efetivam no cotidiano da instituição, revelando um hiato entre o discurso e a prática, que provoca sérios danos às crianças. Convém destacar aqui, mesmo que de forma breve, a importância da formação inicial e continuada dos professores de Educação Infantil, considerando que essa etapa da Educação exige uma profissionalidade específica, que deriva das características das crianças pequenas – globalidade, vulnerabilidade e dependência da família. (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2002).
Os procedimentos metodológicos utilizados nessa investigação mostraram-se adequados à consecução dos objetivos traçados para o estudo. Contudo, algumas dificuldades, especialmente nas entrevistas com as crianças foram evidenciadas, conforme apresentadas no Capítulo 3 desta dissertação. É importante destacar que o uso da História para Completar (H- C), dos Desenhos com Estórias (D-E) e dos desenhos nas entrevistas coletivas constituíram-se em valiosas estratégias para ouvir as crianças. As crianças demonstraram compreender as instruções em cada procedimento e realizaram projeções que possibilitaram o acesso às informações sobre o tema enfocado. Vale ressaltar que essas estratégias também se revelaram adequadas em vários estudos, como o de Cruz (1987), Andrade (2007), Silva et al. (2008), Martins (2009) e Schramm (2009).
A escolha por realizar uma pesquisa com crianças decorreu de preocupações sociais e políticas, sobretudo, com a construção de um espaço educativo mais democrático, no
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qual os direitos das crianças de serem ouvidas são respeitados. Acredito, portanto, que este estudo poderá contribuir para incitar uma reflexão crítica acerca das práticas políticas, sociais e pedagógicas que afetam diariamente as crianças nas instituições de Educação Infantil.
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