Considerações finais: a missão do educador de adultos no âmbito do processo RVCC

A experiência que está a ser desenvolvida na Coordenação deste CNO tem mostrado mais claramente em que deve, realmente, consistir o papel do educador de adultos que, no caso da autora, apesar de não trabalhar diretamente com adultos, trabalha para adultos.

O educador de adultos, e dada a especificidade do público com que trabalha, actua refletindo sobre a ação, encontra-se em permanente autorregulação das suas práticas, (re)criando-as e recriando-se pois, no ponto de vista da autora, ser educador de adultos não consiste apenas em desempenhar tarefas de ordem pedagógico-didática; educar o adulto é ajudá-lo a procurar e encontrar caminhos, é perceber como

poderemos ajudar [o adulto] durante um determinado período a caminhar na direção que pretende (Josso,

2008, p.119).

Fazendo eco das palavras de Christine Josso, a autora advoga, enquanto educadora de adultos, que é sua missão ajudar o adulto a procurar e a encontrar outros caminhos que lhe mostrem que, ao longo da vida, a formação é sempre um valor.

CONCLUSÃO

Falar de si própria sempre constitui, para a autora, um enorme constrangimento e por essa razão a construção da narrativa autobiográfica foi motivo de algumas hesitações e dificuldades iniciais que, após as primeiras frases, se desvaneceram completamente. Assim, contrariando as expectativas (receios?) iniciais, construir esta narrativa acabou por ser um trabalho aliciante e bastante formativo no sentido em que conduziu a autora a uma reflexão e problematização estruturadas de questões que sempre têm estado presentes na sua conduta profissional, mas agora apoiadas em pontos de vista fundamentados de especialistas no domínio da educação e formação de adultos. Deste modo, através da objetividade e da distância que conseguiu criar face ao seu percurso profissional, a autora retirou a vantagem de, ao analisar criticamente o seu trabalho enquanto educadora de adultos, poder reformular procedimentos, superar dificuldades e congratular-se com alguns êxitos no momento em que se encontra exatamente a meio da sua carreira profissional.

A autora reconhece que o seu percurso profissional foi nitidamente marcado por experiências diversas que conduziram a diversas aprendizagens, mas também por momentos de rutura com a experiência anterior, os quais originaram profunda instabilidade quando confrontada com a novidade trazida pela mudança dos

tempos. Como é evidente, a via experiencial é, indubitavelmente, um fator fundamental no processo

formativo do educador, tal como o é na formação de qualquer adulto – os adultos formam-se através das

experiências, dos contextos e dos acontecimentos que acompanham a sua existência (Nóvoa; 1988; cit. in

Cavaco, 2002, p.113). No entanto, e concordando com Pierre Dominicé (1988), nem toda a experiência resultou numa aprendizagem, mas a experiência constituiu, ela própria, um potencial de aprendizagem. Efetivamente, foi necessária uma apropriação da experiência, refletindo e fazendo (tal como entende Dewey), para que esta resultasse em aprendizagem. Neste sentido, a autora identifica-se também com Christine Josso (2008) quando afirma:

(…) a formação não é senão experiencial. Se não for experiencial, não há formação. Pode haver informação, mas não há formação (…) Experiência implica uma dimensão afetiva, implica uma reflexão sobre o que foi vivido (p.123).

De facto, se a autora não se tivesse apropriado, se não tivesse “tornado seu”, dando um sentido próprio àquele “saber-fazer” que a experiência lhe propiciou, não tinha havido formação. Na verdade, cada nova experiência profissional por que passou teve sempre em conta as anteriores, numa relação de

conformidade ou de rutura, e foi sempre um fator de enriquecimento das experiências posteriores (Dewey, 1960), porquanto o saber não se adquire sem um investimento muito global e sem uma mobilização de

tudo o que foi anteriormente aprendido (Dominicé, 1988 cit. in Cavaco, 2002, p.113). Assim, e de acordo

com John Dewey, tratou-se, de facto, de experiências educativas, pela observância de um dos princípios fundamentais (o da continuidade) e pela reflexão que sobre elas se desenvolveu. Efectivamente, e como defende Dewey, não há limites para a aprendizagem, dada a capacidade humana de plasticidade que permite que se aprenda com a experiência e que, ao refletir sobre ela, a capacidade de aprendizagem seja aumentada.

De um modo global, a autora considera que a abordagem desenvolvida ao longo deste curso de Mestrado resultou num processo de auto-formação enquanto educadora de adultos, no sentido em que a análise e a reflexão, enquadradas teoricamente, sobre práticas conduziram à implementação de estratégias de autorregulação de procedimentos e à melhoria qualitativa do trabalho quotidiano. Tratou-se de um contributo fundamental para o património experiencial, que representa o recurso mais importante para a realização de novas aprendizagens (Canário, 2006, p.161-162), para o qual contribuíram igualmente a interação estabelecida com os colegas do curso e o próprio meio propiciador de formação. Assim se confirma, uma vez mais, a importância da Teoria Tripolar da Formação de Gaston Pineau (1988), segundo a qual o indivíduo aprende consigo próprio, com os outros e com o contexto.

A autora destaca, em particular, a aprendizagem decorrente da reflexão desenvolvida em torno do projeto de intervenção. Efetivamente, a criação e implementação de um instrumento de aconselhamento, orientação e acompanhamento de adultos certificados em processo de RVCC, em posteriores percursos de formação/qualificação, surge como resultado do entendimento que a autora tem sobre o papel do educador de adultos. Na perspetiva da autora, ser coordenadora de CNO é também ser educadora de adultos pois, embora não trabalhe diretamente com os adultos, é sua função coordenar uma equipa e gerir recursos para que o trabalho com os adultos possa ser realizado. Assim, tanto no exercício das suas actuais funções de coordenadora de CNO, como no trabalho desenvolvido ao longo de vinte anos como educadora de adultos, a autora sempre defendeu que educar o adulto é, tal como entende Josso (2008), elucidá-lo, orientá-lo, acompanhá-lo na procura do caminho, do percurso formativo ou de qualificação, que ele pretende prosseguir. A experiência de dois anos como coordenadora de CNO tem-lhe mostrado, na linha de pensamento de Cavaco (2009), que o processo de RVCC deve ir para além da certificação, deve permitir e promover a valorização da pessoa. E a forma como a equipa técnico-pedagógica acompanha o adulto nesse caminho é fundamental para alcançar os resultados pretendidos. Na verdade, e identificando- se uma vez mais com a perspetiva de Cavaco (2009), a autora entende que sem este acompanhamento, o

processo de RVCC mais não seria do que um procedimento administrativo com vista à mera certificação e ao cumprimento de metas impostas pela tutela; e é através deste acompanhamento que o dispositivo de RVCC se pode transformar num processo formativo para os adultos. É precisamente no sentido de dar enfoque à dimensão formativa do processo de RVCC, que foi criado e implementado o projeto de intervenção apresentado neste trabalho. Naturalmente, este projeto conduziu à reflexão sobre as margens de autonomia das equipas dos Centros Novas Oportunidades; foi necessário refletir sobre o ponto até onde seria possível usar os espaços de autonomia no funcionamento regulamentado dos CNOs para dar resposta aos dilemas e aos desafios do dispositivo de RVCC; sobre o ponto até onde se poderia dar enfoque à perspetiva formativa do dispositivo. A equipa técnico-pedagógica deste CNO da Escola Secundária de Santa Maria, à semelhança das equipas estudadas na obra de Cavaco (2009), procura usar

a sua margem de autonomia para assegurar algum equilíbrio entre as perspetivas humanista e pragmática

(p.770). Na verdade, o risco de perversão do dispositivo é elevado, por isso compete às equipas, dentro da sua margem de autonomia, criar todas as condições que, não só viabilizem a preconizada aplicação do modelo, mas que também desenvolvam as potencialidades formativas do mesmo.

A autora considera muito positivo todo o trabalho desenvolvido ao longo deste Curso de Mestrado. Destaca a abordagem de temas que, no seu ponto de vista, são fundamentais para qualquer educador de adultos, nomeadamente as políticas de educação de adultos em Portugal, a evolução de perspetivas no que concerne à educação de jovens e adultos pouco escolarizados, a questão do analfabetismo e da iliteracia, entre outros.

Salienta igualmente a interessante comunicação da Drª. Sónia Rummert que proporcionou aos mestrandos uma perspetiva muito completa e problematizada da educação e formação de jovens e adultos pouco escolarizados no Brasil. A propósito da realidade brasileira, não se pode deixar de referir a singela, e tão merecida, homenagem prestada ao notável trabalho de Paulo Freire.

Também considera relevante destacar as diversas comunicações proferidas no âmbito do V Seminário Luso-Brasileiro subordinado ao tema “Trabalho, Formação e Movimentos Sociais”, de modo particular as relativas à educação de adultos e a processos de reconhecimento de adquiridos, por serem temas diretamente relacionados com a atividade profissional da autora.

Todas estas sessões em grande grupo foram, sem dúvida, enriquecedoras, embora as discussões em pequeno grupo se tenham revelado muito úteis pela possibilidade de se discutir com maior detalhe aspetos práticos relativos ao trabalho a desenvolver.

Além disso, a autora considera igualmente interessante o próprio trabalho realizado individualmente, quer a narrativa autobiográfica, quer o projeto de intervenção ou a leitura da bibliografia recomendada, dada a reflexão e a problematização de questões a que conduziu.

Por fim, e não menos importante, a autora realça a relevância de cada sessão de atendimento individual, pela clareza dos esclarecimentos prestados, pela orientação disponibilizada e pelo incentivo em acreditarmos em nós mesmos e na importância social da nossa missão de educadores de adultos.

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