UNIVERSIDADE DE LISBOA
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO DA UNIVERSIDADE DE LISBOA
TRABALHO DE PROJETO
Centro Novas Oportunidades
Estratégias de Aconselhamento, Orientação e Acompanhamento de Adultos
Certificados
Maria da Conceição Belchior Barradas Peixoto
CICLO DE ESTUDOS CONDUCENTE AO GRAU DE MESTRE EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
Área de Especialização em Formação de Adultos
UNIVERSIDADE DE LISBOA
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO DA UNIVERSIDADE DE LISBOA
Trabalho de Projeto orientado pela Professora Doutora Carmen Cavaco
Centro Novas Oportunidades
Estratégias de Aconselhamento, Orientação e Acompanhamento de Adultos
Certificados
Maria da Conceição Belchior Barradas Peixoto
CICLO DE ESTUDOS CONDUCENTE AO GRAU DE MESTRE EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
Área de Especialização em Formação de Adultos
NOTA INTRODUTÓRIA
O texto que se apresenta constitui o trabalho final do Ciclo de Estudos conducente ao Grau de Mestre em Ciências da Educação realizado na Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Lisboa e encontra-se redigido segundo as normas impostas pelo Novo Acordo Ortográfico firmado em 1990 e atualmente em vigor.
RESUMO
Este trabalho consiste numa reflexão sobre o papel do educador de adultos pouco escolarizados.
A análise crítica do percurso profissional da autora, como educadora de adultos, permitiu constatar, por um lado, que, efetivamente, as políticas públicas de educação e formação de adultos têm privilegiado processos de escolarização e não consideram a especificidade do aluno-adulto. Por outro lado, o processo de reconhecimento de adquiridos experienciais, ao valorizar a aprendizagem experiencial, implica uma visão holística do adulto – sujeito e agente do processo – e uma diferente intervenção do educador de adultos no âmbito da atividade desenvolvida pelos Centros Novas Oportunidades. Contudo, esta é uma prática particularmente concebida com vista à certificação, numa lógica pragmática de gestão de recursos humanos.
Porém, privilegiando a perspectiva humanista, é objectivo deste projecto de intervenção que a atuação do Centro Novas Oportunidades, junto do adulto, não se limite à certificação de competências adquiridas pela via experiencial; mas que promova percursos de qualificação posteriores. Neste sentido, apresentamos um instrumento de aconselhamento, orientação e acompanhamento dos adultos certificados, que envolve toda a equipa técnico-pedagógica, de modo a motivar estes adultos para projetos de formação ou de qualificação.
Pretende-se, assim, contribuir para que a população adulta portuguesa reconheça a importância da formação/qualificação na atual conjuntura socioeconómica nacional, e internacional, e motivar o adulto para a aprendizagem.
Palavras-chave: Educação e Formação de Adultos; Educador de Adultos; Aprendizagem Experiencial; Aprendizagem Formal; Aprendizagem Não Formal.
ABSTRACT
This paper consists of a reflection about the role played by the adult educator.
By analysing her professional career as an adult educator, the author came to the conclusion that on one hand adult education public policies have actually privileged school learning rather than considering the particular way adult learn. On the other hand, by emphasizing learning through life experience, the process of recognition of the experimental data implies a holistic perspective of the adult, who is both subject and agent of the process, and a different role played the adult educator regarding the activities developed by Centros Novas Oportunidades. Nevertheless, the main goal of this practice is to certify adults, as far as the pragmatical management of human resources is concerned.
However, by adopting a humanist view, this Centro Novas Oportunidades aims not only to certify competences acquired by adults through their lives experiences but also to promote following qualifying or learning projects. Therefore, it is introduced a counselling, guidance and follow-up plan for the certified adults, which involves the whole technical and pedagogical team in order to motivate these adults to keep on their qualifying or learning projects.
Thus, we not only intend the Portuguese adult population to recognize the importance of learning or qualifying projects at a time of severe national and international economic and social crisis, but also to encourage adult learning.
Keywords: Adult Education; Adult Educator; Learning by Experience; Formal Learning; Non-formal Learning
ÍNDICE GERAL . NOTA INTRODUTÓRIA ………. 4 . RESUMO ………... 5 . ABSTRACT ……… 6 . ÍNDICE DE QUADROS ………. 10 . ÍNDICE DE ANEXOS ……… 11 . ABREVIATURAS ………. 12 . AGRADECIMENTOS ……… 13 . INTRODUÇÃO ………. 14
. CAPÍTULO I - SER EDUCADOR: DESAFIO EM CONSTANTE CONSTRUÇÃO……… 16
Nota Prévia: objetivos da autobiografia profissional ………... 16
1. Ensinar – da brincadeira de infância à definição de uma carreira ……….. 17
2. O estágio pedagógico e as primeiras experiências na docência ………. 18
3. Ser educadora de jovens ……… 18
4. Ser educadora de adultos ……… 19
. CAPÍTULO II - EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO DE ADULTOS POUCO ESCOLARIZADOS…. 34
Nota Prévia: elementos do enquadramento teórico ………... 34
1. Políticas e lógicas das práticas de Educação e Formação de Adultos ………….. 35
2. O reconhecimento de adquiridos experienciais ……….. 45
3. O educador de adultos e a promoção de percursos de qualificação ………. 49
. CAPÍTULO III - CENTRO NOVAS OPORTUNIDADES: ESTRATÉGIAS DE ACONSELHAMENTO, ORIENTAÇÃO E ACOMPANHAMENTO DE ADULTOS CERTIFICADOS ………. 52
Nota Prévia ………. 52
1. A Iniciativa Novas Oportunidades ………. 53
2. O Centro Novas Oportunidades da Escola Secundária de Santa Maria ………… 54
3. Caracterização do público-alvo ………. 58
4. A importância do acompanhamento do adulto por parte do educador ………….. 59
5. Os benefícios do processo de RVCC para o adulto certificado ……… 60
6. O projeto de intervenção e a dimensão formativa do processo de reconhecimento de adquiridos experienciais ……….. 61
7. Estratégias de valorização integral do adulto ………..…. 62
8. Questões-chave do projeto de intervenção ……….. 63
9. A importância da construção do PDP e a intervenção da equipa técnico-pedagógica ……….. 63
10. O projeto de intervenção e a missão dos CNO ……… 64
11. Objetivos do projeto de intervenção e público-alvo ………. 65
12. Metodologia adotada ……… 66
13. Diagnóstico ………. 70
14. Definição de prioridades face ao diagnóstico ………... 70
15. Aplicação do projeto de intervenção ……….. 72
15.2. Integração do projeto na dinâmica do trabalho de equipa: adaptações
necessárias e dificuldades superadas ………. 74
15.3. Quadros de explicitação das etapas de intervenção e dos recursos humanos mobilizados ……….. 75
15.4. Ponto da situação e análise dos primeiros resultados ……… 78
15.5. Definição de fases subsequentes ……… 79
16. Considerações finais: a missão do educador de adultos no âmbito do processo RVCC………. 81
. CONCLUSÃO ……….. 82
. BIBLIOGRAFIA ………. 86
ÍNDICE DE QUADROS
. Quadro 1 - Distribuição da população do concelho de Sintra por grau de ensino ……. 56
. Quadro 2 – Definição de projetos, por género ………. 66
. Quadro 3 – Tipologia de projetos definidos ………. 67
. Quadro 4 – Intenções associadas a projetos profissionais ……… 67
. Quadro 5 - Intenções associadas a projetos pessoais ……… 68
. Quadro 6 - Intenções associadas a projetos académicos ………. 68
. Quadro 7 – Quadro-síntese ………. 69
. Quadro 8 – Aconselhamento, Orientação e Acompanhamento de adultos certificados... 76
ÍNDICE DE ANEXOS
. Anexo 1 – Plano de desenvolvimento Pessoal ………. 89
. Anexo 2 – Planos de Desenvolvimento Pessoais – 2010: Recolha e Sistematização de
Dados ………. 92
. Anexo 3 – Reflexão e Construção do Projeto ………... 95
ABREVIATURAS
ANEFA - Agência Nacional de Educação e Formação de Adultos ANQ – Agência Nacional para a Qualificação
CLC – Cultura, Língua, Comunicação CNO – Centro Novas Oportunidades
CRVCC – Centro de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências EFA – Educação e Formação de Adultos
ESRUC – Ensino Secundário Recorrente por Unidades Capitalizáveis INO – Iniciativa Novas Oportunidades
PDP – Plano de Desenvolvimento Pessoal
RVCC - Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências RVAE – Reconhecimento e Validação de Adquiridos Experienciais SEED – Secretaria de Estado da Educação e do Desporto
SIGO – Sistema de Informação e Gestão da Oferta Educativa e Formativa UNESCO – United Nations Education, Science and Culture Organization (Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura)
AGRADECIMENTOS
Quase a concluir mais uma etapa, tão importante, do meu percurso profissional, não posso fazê-lo sem antes agradecer a todos quantos, de diferentes modos, contribuíram para que este propósito se realizasse.
Apresento sinceras palavras de agradecimento aos familiares, amigos e colegas que me incentivaram neste desafio.
À Diretora do CNO onde trabalho, Dr.ª Maria de Lourdes Mendonça, agradeço o incentivo, a autorização para utilizar informação aí recolhida e a compreensão de ter permitido a construção de um horário de trabalho semanal suficientemente flexível de modo a corresponder às exigências deste curso.
À Professora Doutora Carmen Cavaco, minha orientadora de Mestrado, agradeço a disponibilidade na orientação e no acompanhamento, o incentivo e as simpáticas palavras de apoio, quando o exigente ritmo do trabalho diário causava constrangimentos à realização do estudo que agora se apresenta.
Aos colegas do CNO que comigo embarcaram nesta “aventura”, agradeço a amizade, o apoio e os momentos de partilha e de discussão de ideias.
Ao meu filho deixo uma especial palavra de agradecimento pelo incentivo e pelo apoio incondicional, e um pedido de desculpas pelo menor acompanhamento que lhe prestei nesta fase inicial da sua vida de estudante universitário.
INTRODUÇÃO
O trabalho que se apresenta enquadra-se no Curso de Mestrado em Ciências da Educação, subordinado ao tema da Educação e Formação de Jovens e Adultos Pouco Escolarizados.
O Capítulo I constitui uma reflexão crítica sobre um percurso de vinte anos como educadora de adultos pouco escolarizados. Através de uma abordagem retrospetiva, pretende-se desenvolver um balanço da atividade docente regida por diversos modelos de ensino-aprendizagem e de formação, bem como uma análise crítica de práticas. São destacados alguns percursos de formação/qualificação previstos no programa governamental da Iniciativa Novas Oportunidades, sobretudo os cursos EFA e os processos de RVCC – orientados para o público adulto, dada a especificidade que apresentam relativamente à importância/relevância atribuída às competências adquiridas ao longo da vida.
No Capítulo II, pretende-se desenvolver uma reflexão, alicerçada em obras de referência da literatura da especialidade, sobre o complexo e heterogéneo campo da Educação e Formação de Adultos. Assim, num primeiro momento, é feita uma abordagem às políticas e às lógicas de ação que regem as práticas de educação e formação de adultos pouco escolarizados. Em seguida, são abordados aspetos relativos às novas ofertas, que surgiram em Portugal na última década, orientadas para adultos pouco escolarizados, nomeadamente o processo de reconhecimento, validação e certificação de competências (RVCC). Por último, desenvolve-se uma reflexão sobre o papel do educador de adultos na promoção de percursos de qualificação após a realização deste processo.
O Capítulo III debruça-se, de modo particular, sobre o trabalho implicado na coordenação de um Centro Novas Oportunidades (CNO), tendo sempre presente o importante papel de agente e sujeito de todo o processo, desempenhado pelo adulto.
Como resultado de situações observadas e de práticas desenvolvidas no quotidiano profissional,
considera-se que um CNO pode (e deve) continuar a acompanhar o adulto após a conclusão do
processo de reconhecimento, validação e certificação de competências, incentivando-o e orientando-o a prosseguir um percurso de formação/qualificação. Assim, pretende-se apresentar, neste âmbito, um projeto de intervenção criado pela autora e em fase de implementação no CNO que coordena. A reflexão e a problematização que estão na base deste projeto fundamentam-se nas seguintes
questões orientadoras: até que ponto poderá um processo de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências ser um incentivo para o adulto certificado prosseguir a sua formação/qualificação? Conseguirá o adulto certificado, recorrendo apenas aos seus próprios meios, estruturar esses percursos de formação/qualificação? Qual a importância do aconselhamento especializado? De que modo pode o CNO orientar e acompanhar, para além de aconselhar, o adulto nesse sentido? Que recursos humanos e logísticos pode o Coordenador de CNO mobilizar e gerir no sentido de viabilizar esse objectivo? Que canais de comunicação podem ser criados? Que parcerias estabelecer?
Este projeto de intervenção consiste num instrumento de aconselhamento, orientação e acompanhamento de adultos certificados com o nível secundário de escolaridade no prosseguimento de percursos de formação/qualificação, promovendo o desenvolvimento integral do adulto.
Perspetiva-se, assim, uma intervenção orientada para a inovação, que pretende melhorar a qualidade do trabalho desenvolvido no Centro Novas Oportunidades, contribuindo para a consecução da sua
missão: assegurar a qualidade e a relevância dos investimentos efetuados numa política efetiva de
aprendizagem ao longo da vida, valorizando socialmente os processos de qualificação e de certificação de adquiridos (in Carta de Qualidade dos Centros Novas Oportunidades).
A abordagem desenvolvida ao longo deste trabalho pretende igualmente constituir-se como um processo de autoformação, heteroformação e ecoformação do educador de adultos em virtude do potencial de formação que a análise, a reflexão, a discussão e a partilha de práticas profissionais sempre comportam.
CAPÍTULO I
SER EDUCADOR DE ADULTOS: DESAFIOEMCONSTANTECONSTRUÇÃO
NOTA PRÉVIA
Pretende-se, com esta autobiografia profissional, responder à questão: Como é que me tornei na
Formadora/Educadora que sou hoje?” Trata-se, pois, de um balanço reflexivo e crítico sobre a
experiência de educadora de adultos pouco escolarizados no decurso de vinte anos de atividade profissional. A estrutura da reflexão baseia-se na explicitação e na análise do percurso de formação ligado à dimensão profissional enquanto educadora de adultos.
1. Ensinar – da brincadeira de infância à definição de uma carreira
“Quando for grande quero ser...” esta é uma das expressões mais comuns que ouvimos as crianças pronunciar desde tenra idade. É assim que muitas vezes se começa a construir o sonho de uma futura carreira profissional, ora “realizável”, ora fruto de prodigiosa imaginação alimentada pela ficção de filmes e desenhos animados.
Não me recordo de precocemente ter verbalizado, desta forma ou de outra, o sonho de uma carreira profissional. No entanto, desde o momento em que, formalmente (segundo Canário (2006), os diferentes níveis de formalização das situações educativas distinguem-se em processos formais, processos não formais e processos informais) tomei contacto com o processo de ensino-aprendizagem, aquando dos primeiros passos dados na instrução primária, me senti impelida a “ensinar”, a transmitir aos outros aquilo que eu tinha aprendido, a tentar reproduzir o que, tão rigorosamente e com tamanha entrega, a professora me havia ensinado. Então, à falta de alunos sentados nas carteiras da sala de aula, o irmão mais novo e os seus amigos (companheiros de intermináveis brincadeiras porque a idade escolar ainda não se aproximava) eram ótimas “cobaias”, porque as únicas disponíveis (ainda que pouco interessados pois os jogos e correrias constituíam apelo maior). E nos momentos em que conseguia reunir “a minha turma”, captar a sua atenção e interesse, levando-os a desenhar as primeiras letras, eu sentia uma satisfação inconfessada por ter conseguido levar o outro a aprender... O tempo foi passando, mas o interesse pelo ensino não esmoreceu, antes pelo contrário. As “lições”, outrora vistas como mais uma brincadeira na sala de aula improvisada no quintal de casa, mas por mim vividas tão seriamente, deram lugar a sessões de explicações dadas ao meu irmão que, entretanto, havia iniciado o percurso escolar. Então sim... sentia maior responsabilidade pois já não se tratava de “brincar às professoras”. Continuei a dar explicações até concluir o curso superior e desde logo decidi que a minha carreira profissional seria a docência.
Ainda muito longe de qualquer formação pedagógico-didática que me permitisse discernir os bons dos maus paradigmas orientadores do processo de ensino-aprendizagem, eu sentia (muito mais do que sabia) que não queria ser como determinados professores que havia encontrado ao longo do meu percurso de estudante. Eu, antes, sonhava percorrer o caminho daqueles professores que, pela dedicação ao ensino, pela postura motivadora para a aprendizagem, pela inovação metodológica, pela diversidade dos recursos e pela atitude conciliadora face aos alunos, eram, no meu conceito de Professor, modelos a seguir – verdadeiros mestres, na aceção que lhe é dada por Josso (2008):
Pelo lado da formação temos duas figuras. A primeira é a muito, muito antiga figura do mestre, o mestre é o modelo com o qual nos podemos identificar. É ele que vai, com muito respeito pelas pessoas dos seus alunos, transmitir-lhes saber, valores, e vai ser escolhido por um certo número dos seus alunos como modelo a seguir. Esta figura existe ainda hoje, embora cada vez menos (p.119).
2. O estágio pedagógico e as primeiras experiências na docência
A primeira experiência como professora coincidiu com o estágio pedagógico (em 1989/1990), após a conclusão da licenciatura no curso de Línguas e Literaturas Modernas, na Universidade Clássica de Lisboa, seguida de um ano de cadeiras relacionadas com a didática e o desenvolvimento curricular, na Faculdade de Psicologia da Universidade de Lisboa. Esta era uma vivência totalmente nova, muito mais complexa do que as experiências tidas até então, necessariamente incipientes e desprovidas de qualquer formação pedagógico-didática. Era um desafio permanente, e esse era precisamente o aspeto mais aliciante da profissão.
Desenvolvi um ano de estágio na escola básica e secundária de D. João de Castro, em Lisboa. Lecionei duas disciplinas a duas turmas de dois diferentes anos do nível básico de escolaridade: uma de Português e outra de Inglês, respetivamente do 8º e do 7º ano. Tomei plena consciência da complexidade inerente à profissão de educador: a relação pedagógica, as metodologias e estratégias subjacentes aos diversos paradigmas do processo de ensino-aprendizagem, o desenvolvimento curricular, os diferentes métodos de resolução de conflitos e de acompanhamento dos alunos … mas tendo sempre como público-alvo alunos adolescentes.
3. Ser educadora de jovens
Este foi um caminho percorrido em equipa (o grupo de quatro estagiárias), sempre acompanhado e monitorizado pelas professoras-orientadoras, sob o olhar, ora de desconfiança, ora de apoio, dos colegas-professores que contavam já algumas décadas na carreira docente. Foi um ano de plena aprendizagem: através da experiência dos outros colegas, através do próprio ambiente escolar (normas, regulamentos, procedimentos, serviços...) em que eu me inseria pela primeira vez como
professora (em tudo diferente daquilo que até então eu conhecera enquanto aluna), mas sobretudo através do contacto direto com as situações reais do quotidiano: as dificuldades, os problemas, os conflitos. Foi uma aprendizagem constante decorrente dos meus êxitos e fracassos, sobretudo alicerçada na convicção de que eu, enquanto elemento central deste processo formativo, teria de me apropriar de todas estas experiências, observando-as, refletindo sobre elas e (re) orientando a minha ação. Efetivamente, esta fase inicial da minha carreira profissional mostrou-me de imediato o que, segundo a experiência adquirida posteriormente ao longo dos anos, viria a configurar como princípios fundamentais estruturantes da profissão docente: o Educador forma-se através dos processos de autoformação, heteroformação e ecoformação (Pineau, 1988; Canário, 2008) e a formação deverá ser um processo contínuo, um autêntico processo de aprendizagem permanente. Só dez anos mais tarde, no ano letivo de 1999/2000, viria a ter novamente contacto com alunos jovens, mas numa vertente um pouco diferente daquela que experimentei enquanto professora estagiária. Um pequeno grupo de professores de Português, que eu integrei e coordenei, aceitou o desafio de organizar e dinamizar um núcleo de apoio aos alunos com dificuldades nesta disciplina. Foi uma tarefa muito gratificante pelo potencial de formação que para mim representou o contacto simultâneo com alunos jovens e alunos adultos. Foi a oportunidade de eu própria constatar o que Goguelin anos antes afirmara: a formação
de adultos colocaria “problemas radicalmente diferentes” dos da formação das crianças e dos jovens
(Canário, 2008, p.131-132).
4. Ser educadora de adultos
No entanto, após o estágio, quando fui colocada no mercado de trabalho, primeiro como professora provisória e depois como efetiva, os alunos que encontrei eram bastante diferentes daqueles com quem tinha estagiado. Diferentes, em termos de idade e de projeto de vida – tratava-se de alunos adultos integrados no ensino noturno. Esta era uma diferente realidade para cuja especificidade o estágio não me havia dado a preparação necessária. Foi preciso obter informação, quer através de alguma (ainda pouca) literatura da especialidade, quer junto de colegas com longa (e vasta) experiência na área da educação de adultos. Desde então que tenho trabalhado exclusivamente no âmbito da educação e formação de adultos. Se inicialmente esta não foi uma escolha, mas a única possibilidade dada a escassez de horários diurnos, em breve passou a ser opção. Assim, tenho experienciado, ao longo da minha atividade profissional, diversas práticas de educação e formação de adultos, nomeadamente: o curso geral e o complementar noturnos, o ensino secundário recorrente por unidades e por módulos capitalizáveis, o curso profissional noturno, os cursos de Educação e
Formação de Adultos, para além dos processos de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências, exercendo funções de Formadora da área de Cultura, Língua, Comunicação, de Profissional de RVC e de Coordenadora de CNO.
Esta diversidade implicou, naturalmente, o contacto com alunos/formandos/adultos portadores de vários percursos formativos e oriundos dos mais diversos contextos socioculturais, tendo sido fundamental (porque muito produtiva em virtude da heterogeneidade já mencionada) a comunicação e a promoção do trabalho colaborativo e de equipa, por um lado, e de um processo de ensino-aprendizagem mais personalizado, por outro. Assim, e visando contribuir para a formação integral do adulto, enquanto cidadão, várias foram as iniciativas desenvolvidas. A título de exemplo, refiro o desenvolvimento de vários projetos em torno da interculturalidade e do multiculturalismo e que envolveram toda a comunidade escolar. Os objetivos destes projetos foram plenamente atingidos na medida em que contribuíram para a reflexão sobre a unidade e a diversidade do ser humano, promovendo a consciência cívica dos adultos enquanto cidadãos integrados numa sociedade multicultural. Estas experiências permitiram-me constatar que iniciativas desta índole se revestem de extrema importância porque me mostraram que educar, seja quem for e com a idade que tiver, é também contribuir para a desconstrução de estereótipos sociais e culturais, é promover, consolidar e partilhar o exercício de cidadania – é formar, processo que diz respeito a toda a vida (…) começa na
idade do berço e vai até à terceira idade (…), como realça Josso (2008, p.116). Para mim, este foi um
fator de evolução profissional na medida em que constituiu uma relevante aprendizagem ao nível do saber-ser Educador, que, de certa forma, identifico com a imagem do professor-militante apresentada por Josso (2008):
A segunda figura em ligação com a função de educar é a do militante, isto é, a figura que tem um certo número de convicções, que vai explicar por que razão as suas convicções são as melhores e por que razão há vantagem em adotá-las, já que assim estarão no caminho da verdade, estarão no lado certo (p.119).
No entanto há que respeitar perfil de cada adulto-aprendente e considerar as suas convicções, o que, se for ignorado, pode comportar riscos para os quais Josso também nos alerta (2008):
(…) quando se torna exagerado, há algo que não está correto relativamente aos aprendentes, porque nos esquecemos de lhes dar um panorama do que é possível
pensar, abrir as possibilidades e não fechar sobre verdades, ou verdades momentâneas, de pessoas que pensam ser detentoras da verdade (p.119).
Deste modo, a experiência tem-me mostrado que, no processo de ensino-aprendizagem, também o professor aprende com os seus alunos. Com efeito, e como afirma Canário (2008), a escola é o lugar
onde alunos e professores aprendem, (…) onde essa aprendizagem é recíproca e interativa (p.138).
Dada a sua especificidade, considero relevante, em primeiro lugar, tecer algumas considerações relativamente à minha experiência no âmbito do Ensino Secundário Recorrente por Unidades Capitalizáveis, cuja complexidade exigiu formação promovida pelo Ministério da Educação. Na verdade, este sistema de ensino era, em meados da década de 90, ainda uma novidade em muitas escolas secundárias do país, incluindo aquela onde trabalho. Daí a necessidade sentida pelos professores “pioneiros” de se (in)formarem relativamente às abordagens disciplinares neste sistema de ensino no contexto de educação de adultos. Constituindo o ESRUC uma segunda oportunidade de formação para indivíduos que a ela não tiveram acesso na idade própria ou abandonaram precocemente o Ensino Regular, a formação frequentada permitiu-me obter um maior e mais profundo conhecimento sobre o ensino de adultos, em geral, e sobre o perfil destes alunos, em particular, face às metodologias e aos objetivos programáticos preconizados. Neste sentido, implementei estratégias de ensino-aprendizagem e produzi materiais didáticos que visaram, sobretudo, a valorização da autonomia e da autoconfiança do adulto e que, por isso, pressupunham uma diferente atitude dos intervenientes face ao processo de ensino-aprendizagem. Assim, pus em prática estratégias e abordagens metodológicas diversificadas, numa perspetiva de ensino diferenciado, em função da pretendida autonomia gradual do aluno, respeitando sempre o seu ritmo de aprendizagem – o que está subjacente a um dos principais objetivos da educação de adultos: o desenvolvimento da capacidade de “aprender a aprender” e de “aprender a empreender” (Despacho Normativo nº189/83).
Efetivamente, a gestão de grupos heterogéneos, pela circunstância de decorrer o estudo de várias Unidades Didáticas em simultâneo na sala de aula, implicou a seleção de estratégias e de metodologias e a produção de materiais diversificados de acordo com os conteúdos programáticos em estudo e com as necessidades e dificuldades de cada adulto. Neste sentido, a aula é um espaço de
formação, informação e orientação, permitindo a cada aluno adquirir os conhecimentos, as competências e a autonomia necessários ao desenvolvimento do seu Itinerário Individual de Formação
(Despacho nº41/SEED/94). Curiosamente, e ainda que se tratasse de alunos adultos, toda a aprendizagem era, a meu ver, concebida como um processo redutor, porque confinado à sala de aula,
em tudo diferente da interessante conceção de aprendizagem apresentada por Canário (2008), em que o espaço escolar cede o lugar a espaços educativos muito mais amplos e diversificados (p. 139), através da intervenção do meio e da interatividade de múltiplos atores e instituições (p. 142), como é o caso da participação de parceiros sociais e da família. Considero que esta conceção de ação educativa conduziria a resultados muito mais enriquecedores para o aluno e, em última instância, também para o professor/educador. Já em 1975, Paulo Freire assim o entendia:
Desta maneira, o educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado em diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa. Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo (…) (cit in Canário, 2008, p. 142).
Dada a inexistência de quaisquer materiais didáticos (a não ser o Guia de Aprendizagem), encontrei-me confrontada com um novo desafio: a necessidade preencontrei-mente, e permanente, de conceber vários instrumentos pedagógicos auxiliares do processo de ensino-aprendizagem, atendendo à especificidade do ESRUC e de se tratar de alunos adultos, entre os quais o Plano de Atividades, o Quadro de Explicitação da Prova Escrita de Validação de Conhecimentos, dossiers de material teórico e de exercícios práticos, dossiers de fichas de trabalho, ficha de autocorreção de trabalhos de expressão escrita e prova da avaliação formativa.
Visto considerar fundamental toda a orientação, e acompanhamento, a fornecer ao aluno, visando a pretendida autonomia do adulto-aprendente, foi construído o Plano de Atividades, o qual constituía um plano de orientação do trabalho diário do aluno, sugerindo uma sequência lógica do estudo com vista à realização da Prova de Validação de Conhecimentos. O Quadro de Explicitação da Prova Escrita de Validação de Conhecimentos de cada Unidade Didática, fornecido no início do estudo da Unidade (assim como o Plano de Atividades) permitia que o aluno tomasse conhecimento, com exatidão, da estrutura, objetivos e conteúdos programáticos contemplados na Prova Escrita, bem como dos critérios de correção e fatores de desvalorização das respostas. Os dossiers de material teórico e de exercícios práticos complementar ao estudo de cada Unidade Didática, constituíam um recurso didático imprescindível ao estudo de conteúdos programáticos cujo Guia de Aprendizagem era manifestamente insuficiente ou até omisso. Os dossiers de fichas de trabalho sobre conteúdos de Funcionamento da Língua e de Tipologia Textual permitiam ao aluno efetuar atividades para além, ou em substituição, das dos Guias de Aprendizagem. Contemplando igualmente exercícios de remediação, estas fichas visavam a superação de dificuldades de aprendizagem, algumas das quais decorrentes do facto de a maioria destes alunos revelar um hiato no percurso escolar. Apesar de já
requererem alguma autonomia do aluno, estas atividades eram sempre orientadas e acompanhadas pelo professor, quer na sugestão de exercícios a resolver face a dificuldades/necessidades detetadas, quer na correção e apreciação do trabalho realizado e na definição de tarefas subsequentes. A ficha de autocorreção de trabalhos de expressão escrita visava a correção formal nos domínios da sintaxe, morfologia, ortografia, pontuação, acentuação e vocabulário e promoviam a autonomia do aluno. Por fim, a prova da avaliação formativa, a resolver no final do estudo de cada Unidade Didática, permitia avaliar a “qualidade” da aprendizagem, detetar atempadamente eventuais dificuldades e encetar, se necessário, estratégias de superação. Deste modo, o aluno prestaria a Prova de Validação de Conhecimentos com mais segurança e garantia de sucesso.
Esta foi uma tarefa extremamente exigente, para a qual, como já referi, o estágio não me havia dado a formação necessária. Mais uma vez vi comprovada a importância do trabalho colaborativo desenvolvido pela equipa de professores de Português e de Literatura Portuguesa, da qual fazia parte. Desenvolveu-se um trabalho muito enriquecedor, pela partilha de experiências, pela discussão de posicionamentos ideológicos face ao processo de ensino-aprendizagem e por termos dotado a escola de numerosos e diversificados materiais didáticos que acabaram por ser também utilizados noutros contextos educativos.
Ao longo desta experiência de trabalho no ESRUC, que se prolongou por dez anos, pude constatar o grande desafio que é a constante necessidade de diversificar e atualizar os instrumentos pedagógicos auxiliares do processo ensino-aprendizagem e a importância de que se reveste o trabalho colaborativo e em equipa. Mas nesta situação também reconheço uma grande vantagem: a possibilidade de adequar instrumentos de trabalho ao perfil específico dos adultos, o que conduz a muito melhores resultados do que se trabalhasse com o manual adotado pela escola, que era concebido para um público jovem e, portanto, não se adequava totalmente à especificidade do aluno-adulto.
A continuidade do trabalho realizado nestes moldes demonstrou efetivas alterações na atitude do aluno-adulto face à aprendizagem. Com efeito, a maior parte dos alunos começou gradualmente a revelar um nível de autonomia satisfatório e, principalmente, uma atitude mais empenhada e responsável face à própria aprendizagem, tal como considero que seja desejável que aconteça na educação e formação de adultos.
Por implicar um processo de ensino-aprendizagem tão específico, considero que o Ensino Recorrente por Unidades Capitalizáveis exigia, acima de tudo, a criação de condições que possibilitassem ao
adulto progredir no seu plano de estudos, capitalizando Unidades Didáticas. Daí que a minha atuação como educadora de adultos se pautasse sempre por pressupostos que considero fundamentais neste sistema de ensino, entre os quais destaco: a centralidade do aluno no processo de aprendizagem; o reconhecimento de que cada aluno é um indivíduo e, portanto, detentor de distintas aprendizagens prévias de carácter formal, não formal e informal; o reconhecimento de que as modalidades de educação informal, não sendo organizadas, sistematizadas, nem, muitas vezes, intencionais, constituem, segundo Coombs (in Cavaco, 2002), a maior parte da aprendizagem total realizada ao longo da vida de um indivíduo; o reconhecimento de que cada aluno possui um ritmo de aprendizagem próprio, que decorre das suas capacidades e dificuldades, bem como do modo como ele decidiu gerir o seu plano de estudos; o desenvolvimento de atitudes motivadoras de aprendizagem; a implementação da autoformação dirigida/assistida, desempenhando o professor o papel de motivador, dinamizador e orientador do trabalho desenvolvido pelo aluno (tal como é preconizado por este sistema) e a promoção de uma relação pedagógica entre alunos e professor-alunos marcada pela interatividade, dinamismo e espírito de entreajuda.
De um modo global, faço um balanço bastante positivo desta experiência, pois, se por um lado, a mesma me mostrou que o trabalho assente nestes pressupostos tornou evidente que os alunos, que aderiram a este sistema de ensino e cumpriram o dever de assiduidade, conseguiram alcançar um razoável nível de sucesso escolar; por outro lado, a dinâmica subjacente a este processo de ensino-aprendizagem despoletou em mim uma diferente perceção do Saber e, consequentemente, uma diferente atitude face a esta profissão.
Alguns anos mais tarde (2008), fiz uma breve incursão pelo Curso EFA – experiência que gostaria de aqui destacar não tanto pela sua complexidade, mas pela “novidade” que constitui. De facto, este curso corresponde a um paradigma algo inovador: de professora passei a formadora, o aluno a formando, a aula a sessão, as disciplinas a áreas de competências-chave, os conteúdos programáticos a unidades de competência, os objetivos programáticos a resultados de aprendizagem, as classificações a competências certificadas, … Mas, na verdade, a questão colocou-se-me: tratar-se-ia apenas de uma alteração na terminologia, ou, sobretudo, de uma diferente conceção de educação e formação de adultos, o que implicaria uma diferente atitude dos intervenientes? Porém, e após as primeiras sessões de formação, de imediato me apercebi que a ”novidade total” era apenas aparente pois este curso implicava essencialmente os mesmos princípios subjacentes ao processo de RVCC (experiência vivida um ano antes), em que se verifica (em termos de políticas públicas) o mesmo enfoque nas experiências de vida (por intermédio da abordagem autobiográfica), na
aprendizagem não formal de cada adulto e na sua capacidade de autonomia. Então, conclui que poderá existir um denominador comum no modo como os adultos, em geral, se formam. Este denominador comum poderá configurar um padrão bastante distinto das práticas escolarizadas de educação de adultos, pois terá, em minha opinião, como base os seguintes princípios: o adulto é o elemento central do processo educativo/formativo; cada adulto é um indivíduo que apresenta um percurso de vida marcado por diversas experiências e aprendizagens (formais e informais), as quais são fundamentais para a sua formação e vão enriquecer as experiências e as aprendizagens posteriores; cada adulto possui um ritmo de formação/aprendizagem próprio; para haver aprendizagem, o adulto tem de apropriar-se do processo formativo; a autoformação dirigida/assistida é fundamental; o trabalho em equipa e o meio potenciador de formação são muito importantes para o processo formativo do adulto.
Face ao exposto, poderei concluir que, como afirma Josso (2008), não existem diferenças substanciais
nas questões da formação. Penso que na formação dos formadores, como na formação que os formadores oferecem aos adultos (…) que vêm ao seu encontro, os desafios são exatamente os mesmos (p.120).
Retomando a questão da “novidade”, que marca distintamente as práticas de educação e formação de adultos pouco escolarizados, emergentes na última década, esta é indiscutível se considerarmos o enfoque que é dado à valorização de competências adquiridas através de modalidades educativas não
formais (…), quer dizer, a aprendizagem de coisas que não são ensinadas, ou seja, que não obedecem aos requisitos do modelo escolar (Canário, 2006, p. 159-160). O mesmo é dizer, aos percursos de formação experiencial, a tudo aquilo que se pode aprender fora da escola (Cavaco,
2002). Com efeito, já em 2006, Canário nos chamava a atenção para a pouca visibilidade verificada em Portugal, quer em termos práticos, quer de políticas públicas, destas modalidades educativas, as quais, consequentemente, eram pouco valorizadas e pouco (re) conhecidas. Segundo o mesmo autor, e de cujo ponto de vista partilho, a importância das aprendizagens decorrentes de situações de educação não formal é incontestável, dadas as evidências apresentadas:
De um ponto de vista teórico, o reconhecimento da importância dos processos educativos não formais está associado a duas ideias relativamente simples: a primeira é a de que as pessoas aprendem com e através da experiência; a segunda é a de que não é sensato pretender ensinar às pessoas aquilo que elas já sabem. Ambas convergem naquilo que constitui o pressuposto principal da educação de adultos, segundo o qual o património
experiencial de cada um representa o recurso mais importante para a realização de novas aprendizagens (p.161-162).
No entanto, esta não é uma constatação recente. Já no início dos anos 70 do século XX, como refere Canário (2006), o movimento da Educação Permanente propunha uma conceção de aprendizagem como um processo global e contínuo que se realiza constantemente e em qualquer lugar. Mesmo a nível do estrangeiro, diversos autores defenderam a importância da educação não formal na formação do adulto, como é o caso de Abraham Pain, Coombs, Marcel Lesne e Yves Minvielle (referidos por Canário, 2006), representando a educação formal/escolar um complemento de processos educativos
não formais (…) modos de intervenção educativa deliberados como processos de formalização daquilo que é informal (Canário, 2006, p. 164).
Em Portugal, já em 1988, o relatório produzido pelo grupo de trabalho da Comissão de Reforma do Sistema Educativo, sobre a reorganização do subsistema de educação de adultos, reconhecia a importância dos processos educativos não formais e propunha medidas estruturantes para a reorganização desse subsistema não circunscrito ao sistema escolar. A complementar esta proposta, é definido um “Plano de Emergência” cujo objetivo era elevar o nível educativo da população, proporcionando uma segunda oportunidade a jovens e adultos. Segundo Canário (2006), é
particularmente interessante verificar o modo como o diagnóstico que sustenta este “plano de emergência” antecipa, em quase trinta anos, o diagnóstico que em 2005 suporta a apresentação e justificação do programa governamental Novas Oportunidades” (p. 170).
Efetivamente, a partir do início do século XXI, através da criação de uma rede de Centros de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências e da promoção dos cursos de Educação e Formação de Adultos, passou-se a reconhecer e a valorizar as aprendizagens adquiridas pela experiência em situações de educação não formal.
O meu primeiro contacto com a Iniciativa Novas Oportunidades deu-se em 2007, tendo começado por desempenhar funções de Formadora de Cultura, Língua, Comunicação em processos de RVCC. O desafio havia sido lançado e aceite. Então apercebi-me que a minha atuação, enquanto formadora, tinha de sofrer alterações relativamente ao que tinham sido práticas pedagógicas, ao longo de toda a carreira profissional. Nesse momento era-me exigida uma mudança do conteúdo funcional (Cavaco, 2009, p.699). Foi necessário esquecer, desaprender o que havia sido aprendido na formação inicial e por intermédio da experiência de tantos anos de docência: tive de esquecer os procedimentos de
ontem para ter imediatamente à disposição os procedimentos de hoje (Josso, 2008, p.125). Ao
desempenhar funções ligadas ao reconhecimento e validação de competências tive, pois, de aprender a distanciar-me das funções ligadas à transmissão de saberes, habitualmente desempenhadas (excetuando as sessões de Formação Complementar). E, mais uma vez, constatei a importância da heteroformação, devido ao trabalho de equipa desenvolvido, que se consubstanciou na partilha de estratégias e de materiais e na reflexão conjunta.
No ano seguinte trabalhei como Profissional de RVC, uma nova atividade profissional que emergiu com o processo de RVCC. Segundo Cavaco (2009), e de cujo ponto de vista partilho, estes
profissionais têm um papel muito importante em todas as fases do processo e assumem um conjunto diversificado de funções (p.686). Este é, de facto, o grande desafio desta função: estar em todas as
fases do processo de acordo com o que está regulamentado na Portaria 370/2008 de 21 de maio e na Carta de Qualidade dos CNOs, o que implica uma efetiva capacidade de gestão de cronogramas, de adultos em processo, de grupos de adultos em diferentes fases do processo e de documentação e registos infindáveis. Como profissional de RVC, tive de criar um maior distanciamento face à formação de base; a desaprendizagem de que fala Josso teve de ser mais profunda.
Desde 2009 sou Coordenadora do Centro Novas Oportunidades promovido pela Escola Secundária onde sempre trabalhei, função que implica um distanciamento ainda maior face às funções e tarefas habitualmente desempenhadas enquanto docente visto impor maiores exigências no âmbito da coordenação e gestão de recursos humanos e logísticos. Reconheço como tendo sido muito positiva a partilha de práticas com outros coordenadores, quer através do trabalho em rede, quer dos Seminários promovidos pela tutela.
Esta diversidade de funções permite-me ter uma perspetiva global e integradora de todo o trabalho que se desenvolve num CNO, ora diretamente com o adulto, ora na gestão de recursos humanos e logísticos subjacentes a todo o processo. Como é evidente, tornou-se imperioso fazer formação, não só pela novidade que o modelo apresenta (atendendo aos seus princípios orientadores - a valorização de aprendizagens informais/não formais e a validação de competências), mas também porque, como já referido, considero fundamental a formação contínua de qualquer professor/educador, e não apenas do educador de adultos. Assim, as ações de formação ministradas pela Agência Nacional para a Qualificação, frequentadas entre 2007 e 2010, permitiram-me que conhecesse a evolução de um campo de saber e intervenção como é o da Educação e Formação de Adultos em Portugal, que entendesse os princípios da Iniciativa Novas Oportunidades, que compreendesse a missão, os papéis
e as funções de um Centro Novas Oportunidades e que me apropriasse de toda a complexidade inerente a um processo de reconhecimento, validação e certificação de adquiridos.
Efetivamente, reconhecer, validar e certificar competências é uma tarefa complexa, tanto para o adulto, agente e sujeito do processo, como para a própria equipa técnico-pedagógica. Os próprios estudos recentes sobre esta matéria o comprovam:
O carácter complexo dos elementos inerentes ao reconhecimento, validação e certificação de competências - as competências, a experiência de vida e a avaliação - está na base da maior parte das dificuldades e desafios que se colocam às equipas responsáveis pelo processo nos CRVCC. (…) Um dos motivos dessa complexidade e dificuldade resulta da natureza do próprio objeto em estudo - as competências (Cavaco, 2007, p. 23).
Dado que a competência não é aquilo que se faz mas como se consegue fazê-lo de maneira
satisfatória (Sandra Bellier, 2001 cit. in Cavaco, 2007), admito que, de facto, não é fácil ao adulto reconhecer que detém a competência e muito menos torná-la evidente no seu Portefólio Reflexivo de Aprendizagens. É vasto o leque de situações verificadas: desde a competência inconsciente até à pretendida competência consciente - de acordo com a escala do psiquiatra Vítor Viegas Cotovio (2007). Tornou-se, então, fundamental o papel desempenhado pelas diferentes metodologias e estratégias aplicadas, bem como a relação estabelecida não só entre a equipa técnico-pedagógica e o adulto, mas também entre os elementos da equipa técnico-pedagógica, os quais, embora com funções e papéis diferenciados, rumam visando alcançar o mesmo objetivo: executar um trabalho sério, rigoroso, construtivo e de respeito face à pessoa do adulto. Neste sentido, faço minhas as palavras de Josso (2008): (…) o meu coração ficou sempre ligado às histórias de vida, que nos permitem ficar
muito perto das pessoas, compreender as pessoas, através de uma sensibilidade, de uma escuta, que só as histórias de vida vão permitir desenvolver e aprender (p.115). Este é, de facto, o grande desafio
que se coloca à equipa técnico-pedagógica de um Centro Novas Oportunidades, ao qual só se consegue responder eficazmente através de profissionais com a formação e o perfil adequados.
No entanto, este é um processo que pode acarretar alguns riscos, tais como, e usando os termos de Josso, a equipa não conseguir ficar suficientemente perto das pessoas, não conseguir compreender
as pessoas, não ter sensibilidade e a capacidade de saber escutar. Outros dos riscos em que se pode
Cavaco (2009), a imagem de “facilitismo” que pode contribuir para o desprestígio social do trabalho desenvolvido; a sub e a sobre avaliação de competências tendo por referência percursos de vida e experiências (elementos difíceis de identificar e de provar, por muito rigorosos que sejam as metodologias e os instrumentos utilizados) e a tendência para a massificação do processo. Por este motivo considero que tanto a formação inicial promovida pela ANQ, como os Encontros de Centros Novas Oportunidades, os Seminários, as Conferências e outras iniciativas afins se revestem de uma importância extrema. Na verdade, ainda que a literatura da especialidade apresente o caminho a seguir, ainda que as orientações emanadas da ANQ visem o esclarecimento de dúvidas e a uniformização de critérios e de procedimentos, a prática mostra que é fundamental que as equipas intervenientes em processos de RVCC partilhem experiências e vivências, dúvidas e inseguranças, fracassos e sucessos. Só assim será possível garantir a qualidade e a credibilidade do processo.
Salvaguardando os modelos anteriormente destacados, todos os outros que fazem parte do meu percurso profissional, independentemente de lecionar programas curriculares mais antigos ou mais recentes, inscrevem-se numa lógica escolar, correspondendo, portanto, a uma conceção de ensino-aprendizagem mais tradicional e, consequentemente, mais consentâneos com a minha formação
inicial e, sobretudo, com a formação desenvolvida no estágio pedagógico. Contudo, como já salientei,
o estágio não me preparou para ser educadora de adultos, mas de jovens, nem nessa altura a educação de adultos era, para mim, um campo suficientemente conhecido, embora tivesse conhecimento da sua existência. Descobri, pela prática, que o processo de ensino-aprendizagem desenvolvido com adultos pouco escolarizados, como o Curso Geral Noturno, o Curso Complementar Noturno o Ensino Recorrente e o Curso Profissional Noturno, mais não era do que a transposição para horário pós-laboral dos programas curriculares, das metodologias e dos materiais didáticos aplicados ao ensino de jovens, a decorrer em horário diurno. A especificidade de se tratar de alunos adultos parecia não ser relevante e, portanto, não era tomado em consideração o conjunto de competências adquiridas em situações de aprendizagem não formal, potenciadoras de novas aprendizagens, que a vida destes alunos lhes teria proporcionado. Do mesmo modo como a importância dos adquiridos experienciais não era reconhecida, também nenhum outro fator inerente à condição de aprendente-adulto (as chamadas hipóteses andragógicas, segundo Knowles) era considerado: a necessidade de saber as razões por que essa aprendizagem lhe será útil e necessária; o conceito de si como responsável pelas suas decisões e pela sua vida; a vontade de aprender desde que compreenda a utilidade dessa aprendizagem para fazer face aos problemas pessoais e profissionais; a orientação da aprendizagem para a resolução de problemas e tarefas do quotidiano; os fatores de ordem interna como a principal motivação para a realização da aprendizagem (Canário, 2008). Só mais tarde
(quando confrontada com o modelo dos Cursos EFA) reconheci que é precisamente nestes fatores que deve incidir a especificidade da formação de adultos, e que a distingue do ensino de jovens. Efetivamente, e como afirma Josso (2008), enquanto agentes de um poder político, [professores/educadores] temos um papel muito importante a desempenhar nos processos de
mudança (p. 117) e, a meu ver, é na mudança que reside a evolução da sociedade, de um modo
geral, e da educação, em particular.
Contudo, há aspetos que resistem à mudança e a experiência de duas décadas a lecionar a disciplina de Português a adultos tem-me demonstrado que as principais dificuldades detetadas na aprendizagem formal da língua materna prendem-se com a falta de domínio de conteúdos básicos de Funcionamento da Língua e a consequente expressão oral e escrita com manifestas deficiências – situação que, na maioria dos casos, é justificada em virtude de o quotidiano destes adultos não exigir a prática destas competências, e então dá-se a regressão da aprendizagem; noutros casos o próprio adulto nem sequer está consciente das suas dificuldades. Tentando superar este défice, tenho implementado estratégias que contemplam a realização de diversas atividades conducentes ao desenvolvimento das competências nucleares de ouvir, falar, ler e escrever. Para conseguir alcançar resultados efetivos, foi essencial persistir nesta aprendizagem paralela, porém imprescindível, ao estudo dos conteúdos programáticos de cada unidade/sequência didática. É, sobretudo, indispensável insistir na sensibilização do adulto para a importância e necessidade de uma participação ativa e de um envolvimento empenhado nas atividades letivas – o que nem sempre se verifica, pois, por vezes, o elevado índice de absentismo inviabiliza a concretização destes objetivos.
Ser professor requer muitas mais competências para além das subjacentes à preparação científica, pedagógica e didática. De facto, paralelamente à função docente, tenho desempenhado outras funções e cargos que requereram competências de organização e de coordenação e gestão de recursos humanos, materiais e, por vezes, até financeiros, de que seguidamente destacarei algumas.
De 1996 a 2006 desempenhei a função de Coordenadora Pedagógica de uma turma do ESRUC, tendo desenvolvido várias aptidões e competências, nomeadamente no âmbito da coordenação e gestão do itinerário de formação de cada adulto, orientando-o na definição e implementação de estratégias de aprendizagem e na (re) estruturação do seu percurso formativo. O exercício deste cargo permitiu-me concluir da relevante importância de que se reveste o papel do Coordenador Pedagógico, não só para o adulto que iniciava os seus estudos no ESRUC, como também para aquele que, encontrando-se já integrado neste sistema de ensino, necessitava igualmente de um
acompanhamento pedagógico ou de um aconselhamento/orientação mais próximos, os quais se mantinham mesmo após a conclusão do ensino secundário, sempre que a minha intervenção era solicitada, quer na orientação do prosseguimento dos estudos, quer no encaminhamento para outras vias formativas/profissionalizantes. Foi neste momento que tomei consciência de que o meu papel enquanto educadora de adultos consistia também na sensibilização do aluno para a importância da formação, apoiando-o na procura de informação e na construção de projetos formativos.
Outra função desempenhada foi a de Coordenadora do projeto “Antologia Olhares da Lua” (coletânea anual de textos de alunos), que favoreceu a aquisição e o desenvolvimento de competências e aptidões relativas à coordenação e gestão da equipa de trabalho, à negociação de orçamentos e ao estabelecimento de contactos diversos (entre outros, tipografias e entidades patrocinadoras) com vista à sua publicação e lançamento junto da comunidade escolar. Uma outra atividade por mim coordenada foi a organização, em cada ano letivo, de uma ida ao teatro para os alunos do ensino noturno – o que implicava o estabelecimento de contactos, a coordenação e gestão de pessoas (alunos e professores acompanhantes) e a produção de materiais de divulgação. Tenho também participado na organização das atividades comemorativas da “Semana das Línguas” e do “Dia da Escola”, gerindo recursos humanos e logísticos.
Ao longo de quatro anos desempenhei o cargo de Assessora da disciplina de Português, o que me permitiu desenvolver competências e aptidões ao nível do trabalho de equipa, envolvendo, necessariamente, a gestão da dinâmica de grupo, das diferenças pessoais e dos ritmos individuais – de modo mais evidente porque, durante este período de tempo, se procedeu à implementação dos Novos Programas Curriculares do ensino secundário. Há ainda a mencionar as diligências tomadas, junto das várias editoras, no sentido de dotar a escola dos materiais didáticos necessários à implementação dos Novos Programas. No exercício deste cargo, tentei que a minha atuação se pautasse pela maior responsabilidade e profissionalismo possíveis, apoiando o Coordenador do Departamento no cumprimento de funções específicas no âmbito da disciplina de Português e dando resposta adequada às solicitações postas pela coordenação disciplinar, para além de provas globais e serviço de exames. Colaborei com os docentes da disciplina, acompanhando o trabalho desenvolvido, particularmente junto do grupo de professores que lecionou os novos programas curriculares. Neste sentido, realizei reuniões regulares (a meio e no fim de cada período letivo) a fim de propiciar uma reflexão conjunta e sistemática sobre a gestão dos Novos Programas, ponderando acerca das dificuldades detetadas, definindo estratégias de superação das mesmas e estabelecendo metodologias de trabalho. A este propósito, criei vários documentos que constituem um registo escrito,
regular e individualizado (por professor e por turma), de reflexão sobre a implementação e gestão desses programas curriculares, culminando este acompanhamento na elaboração de um Relatório Final. Realizei várias reuniões parcelares com os professores de Português e de Literatura Portuguesa do Ensino Recorrente Noturno, que visavam a promoção de uma reflexão sobre as práticas pedagógicas implementadas no ensino destas disciplinas a adultos; a definição de objetivos mínimos de aprendizagem, de metodologias de trabalho e de estratégias para a superação de dificuldades de aprendizagem do aluno-adulto; a aferição de critérios de correção das Provas Escritas de Validação de Conhecimentos; a criação e atualização de documentação diversa; o balanço das atividades desenvolvidas em cada período letivo e a preparação e organização de atividades de complemento curricular específicas atendendo ao perfil do aluno-adulto. Enquanto Assessora de Português, a aferição dos critérios de avaliação desta disciplina constituiu sempre uma prioridade no desempenho deste cargo, visando uma coerência pedagógica do processo de ensino-aprendizagem, quer se tratasse do ensino de jovens, quer de adultos.
De um modo global, sempre pautei as minhas práticas pedagógicas considerando que o sistema
educativo é entendido como o conjunto de meios pelo qual se concretiza o direito à educação, que se exprime pela garantia de uma permanente ação formativa orientada para favorecer o desenvolvimento global da personalidade, o progresso social e a democratização da sociedade (in Lei de Bases do
Sistema Educativo, art.º 1º, 3.).
Reconheço que todos estes cargos e demais funções, desempenhadas ao longo de duas décadas, me possibilitaram a aquisição e o desenvolvimento de competências (não adquiridas em termos de formação académica, nem de estágio profissional) que se afiguram fundamentais no cumprimento das responsabilidades e na execução das tarefas inerentes ao cargo de Coordenadora do Centro Novas Oportunidades, que desempenho atualmente. Destas destaco a capacidade de assegurar a dinamização da atividade do Centro Novas Oportunidades e a sua gestão organizacional e financeira. Para além desta, outras competências são exigidas no desempenho do complexo cargo de Coordenadora de um CNO, as quais nem sempre implicam (a maior parte ultrapassa) conhecimentos e capacidades adquiridas na formação de base, como é o caso da elaboração do Plano Estratégico de Intervenção do Centro Novas Oportunidades (a que subjaz um conhecimento profundo e diversificado das necessidades/ofertas formativas da região, através da realização e do aprofundamento do diagnóstico local), a conceção e a implementação de ações de divulgação, bem como a constituição de parcerias, nomeadamente para efeitos de encaminhamento dos adultos inscritos no Centro. Estas e demais funções constam da Portaria 370/2008 de 21 de maio, que regulamenta a criação e
funcionamento dos Centros Novas Oportunidades. Todavia, atendendo à dinâmica interna da actividade de um CNO, aos seus dilemas e desafios, muitas outras capacidades e competências, para além das regulamentadas, são exigidas ao Coordenador de um CNO. Retirando vantagem de alguma margem de autonomia inerente ao funcionamento de um CNO, confrontada com dilemas e tentando responder a desafios, coloquei a mim mesma um repto: adquirir e desenvolver competências de gestão e mobilização de recursos humanos e logísticos que possibilitassem oferecer ao adulto certificado em processo de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências uma outra (nova) oportunidade: ser posteriormente aconselhado, orientado e acompanhado na realização de percursos de formação/qualificação. Deste modo, o processo de RVCC passou a ser entendido, não como ponto de chegada (a mera certificação apenas), mas de partida para a aquisição de outras competências e de outros conhecimentos, apostando nas potencialidades formativas do dispositivo RVAE.
5. Educadora de Adultos: o balanço de duas décadas de experiência
À exceção do estágio, toda a minha vida profissional foi dedicada ao ensino de adultos. Esta foi a minha opção.
Uma carreira de vinte anos a ensinar, mas também a aprender com os colegas, com os alunos e com as situações. Um caminho marcado por constantes desafios, muitos deles ganhos, alguns perdidos … mas foi exatamente este caminho, por vezes tortuoso, que fez de mim a educadora que sou hoje.
Os princípios que norteiam a minha atuação são os mesmos de sempre: o rigor, a exigência, a partilha e a entrega.
Procuro no dia-a-dia melhorar e ultrapassar dificuldades, consciente de que esta profissão nos exige actualização constante, disponibilidade para enfrentar desafios e dilemas, entrega total, aprendizagem permanente. Só assim entendo que poderei evoluir.
No momento em que me encontro a meio do meu percurso profissional, a reflexão crítica agora desenvolvida mostrou-me o quanto a experiência me ensinou e o quanto eu tenho ainda para aprender para fazer face a novos desafios e a outras exigências. Estou ciente de que não vai ser um caminho fácil … mas esta foi, e continua a ser, a minha opção.
CAPÍTULO II
EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO DE ADULTOS POUCO ESCOLARIZADOS
NOTA PRÉVIA
Neste capítulo, pretende-se desenvolver uma reflexão sobre o campo da Educação e Formação de Adultos e, de modo particular, o papel do Educador de Adultos no âmbito dos processos de reconhecimento e validação de adquiridos experienciais - práticas que, segundo Cavaco (2009), se
fundamentam na valorização da formação experiencial, permitem o reconhecimento das potencialidades educativas da educação não formal, são baseadas em metodologias inovadoras (p.
553) e estão subjacentes ao projeto de intervenção que se apresenta no Capítulo III.
Esta reflexão inicia-se com uma abordagem às políticas e às lógicas de ação que têm regido as práticas de educação e formação de adultos pouco escolarizados, de modo a verificar evoluções e convergências neste domínio. Num segundo momento, são abordados aspetos, teóricos e de operacionalização, relativos às novas ofertas, que surgiram em Portugal na última década, orientadas para adultos pouco escolarizados, nomeadamente o processo de reconhecimento, validação e certificação de competências. Por fim, desenvolve-se uma reflexão sobre o papel do educador de adultos na promoção de percursos de formação/qualificação após a realização do processo de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências.
1. Políticas e lógicas das práticas de Educação e Formação de Adultos
Em primeiro lugar, é necessário explicitar os conceitos de Educação, Formação e Adultos. De acordo com Cavaco (2009), o conceito de Educação deve ser entendido em sentido lato: é a totalidade dos
processos educativos que estão presentes ao longo de toda a vida (p.63). Formação consiste na atribuição de sentido às vivências pessoais, que ocorrem em todos os espaços e tempos (p.63).
Segundo a mesma autora, adulto é um construto social que tem vindo a registar, ao longo dos tempos,
algumas flutuações de sentido (p. 55). Assim, e concordando com a perspetiva expressa pela autora,
considera-se adulto o indivíduo com idade igual ou superior a 18 anos, tendo por base que as políticas
EFA se dirigem a este público, embora se reconheça que estes são jovens e que estão numa fase de iniciação à vida adulta (p.58).
A Educação de Adultos é um campo complexo que tem, ao longo dos tempos, gerado diversas discussões e contribuído para a implementação das mais variadas práticas de ensino-aprendizagem, regidas por diversos paradigmas. Na verdade, a Educação de Adultos deveria ser uma das prioridades das políticas educativas, não apenas de um governo ou de um país, mas de todas as sociedades, independentemente de fatores culturais, políticos ou outros.
A aposta na educação e na formação de adultos é, muitas vezes, encarada como um fator potenciador de desenvolvimento. No entanto, Finger e Asún (2003) relativizam a crença de que através da
educação seria possível construir uma sociedade moderna de cidadãos iluminados, responsáveis e racionais e em que a educação se tornou a ferramenta privilegiada da modernização e os indivíduos - sujeitos emancipados em evolução – os seus veículos (p. 88). Estes autores reconhecem à educação
de adultos duas orientações fundamentais - emancipação e compensação:
As práticas de educação de adultos foram, sobretudo, respostas variadas e contrastantes às lutas de grupos sociais e classes sociais, que aspiravam à emancipação na expectativa de uma sociedade melhor, mais justa, mais livre e mais democrática. (…) A maior parte das práticas de educação de adultos – alfabetização, formação de trabalhadores e educação de base de adultos – tinha também uma componente “compensatória”, sendo o seu principal objetivo proporcionar educação a adultos não escolarizados (…) (p. 88).
