Considerações sobre as observações diretas e sistemáticas nas aulas de

No que diz respeito à primeira questão sobre a introdução do conceito paisagem na sala de aula, foi verificado que o professor P4 apresentou o conceito de paisagem na segunda semana de aula, após ter trabalhado o conceito de espaço geográfico. O professor solicitou que os alunos abrissem o caderno e copiassem o que estava no quadro e assim foi transcrito do livro didático que a ―paisagem é tudo aquilo que a nossa visão alcança‖. Logo abaixo continuou transcrevendo: “A paisagem é dividida em dois tipos: as paisagens naturais são aquelas formadas pelos objetos naturais e as paisagens culturais são as formadas pelos objetos humanos”.

O professor P3, trouxe o conceito de paisagem na terceira semana de aula, assim como o professor P4 trouxe para os alunos os conceitos que estavam no livro didático, transcrevendo que “a paisagem é o conjunto de elementos visíveis no espaço geográfico”. “As paisagens são divididas em paisagens naturais e paisagens humanizadas” (Prof. P3).

A professora P1 iniciou a aula perguntando se os alunos sabiam o que era uma paisagem e, após os alunos falarem que “paisagem são coisas bonitas da natureza”, “paisagem são as plantas e os animais”, “paisagem são as praias, a natureza”, a professora escreveu no quadro o conceito trazido pelo livro didático. Nas outras aulas foram escritas

perguntas no quadro sobre: O que é paisagem? Quais os tipos de paisagem? As respostas foram respondidas da mesma forma que estava no livro didático.

Com a professora P2 não foi diferente, ela também trouxe para os alunos do 6º ano o conceito de paisagem que estava no livro didático, solicitando assim como os outros dois professores, que os alunos abrissem o caderno e copiassem o que estava no quadro.

Essa relação entre os professores e o livro didático já tinha sido observada nas entrevistas no que se refere aos materiais que eles utilizam para lecionarem Geografia, ao que responderam que utilizavam muito o livro didático. Esse contexto em relação a transcrição do conteúdo do livro didático, no caso da paisagem, para o quadro é uma prática muito comum nas escolas do Ensino Básico, sobretudo, no Ensino Fundamental. Lembro-me de quando era professor da rede municipal de educação de Natal na década de 2000 e escrevia no quadro sem olhar para o livro, os alunos diziam: ―Professor, como o senhor consegue decorar tudo isso?”, “Professor, o senhor está tirando tudo isso de onde?”, “Professor, o senhor é o único que não copia do livro”. O professor pode memorizar o conteúdo que está no livro e na hora transcrever para o quadro, mas o que nos chamou a atenção não foi apenas o fato de todos os professores metodologicamente terem transcrito do livro o conceito paisagem para o quadro, mas a maneira que o conceito foi introduzido. Verificamos que não houve uma preocupação em contextualizar o conteúdo que seria ministrado, de tentar inserir os alunos na construção do conteúdo que seria abordado.

Além dessa questão, por que seguir a sequência dos conteúdos pelo índice do livro didático? Essa é a melhor sequência dos alunos compreenderem a produção do espaço geográfico? Não seria melhor começar pela geografia do lugar, do espaço de vivência dos alunos para a introdução do conceito paisagem?

Esses questionamentos nos levam a considerar que os conteúdos não são definidos por assuntos de interesse de alunos ou professores, mas, principalmente, pelo livro-texto estandartizado. O livro se torna protagonista da seleção dos conteúdos. Percebeu-se dessa maneira, que o assunto paisagem é trabalhado porque está no livro didático e é abordado no início do ano porque é um dos primeiros capítulos do livro. Isso demonstra que os assuntos abordados nas aulas que assistimos foram definidos a partir do sumário do livro didático adotado.

Sabemos que, para o educador, o livro didático é uma das ferramentas mais importantes para o processo de ensino-aprendizagem, pois é um instrumento acessível ao aluno, inclusive na escola pública. Todavia, no ensino de Geografia, ao trabalhar com o livro didático o professor deve buscar caminhos que levem à leitura do espaço geográfico, podendo

claramente ser através dos conteúdos e das imagens do livro didático, mas que também utilize as diferentes linguagens metodológicas disponíveis, contextualizando com o cotidiano de seus alunos e permitindo assim uma reflexão geográfica que tenha mais significado, deixando os conteúdos mais próximos dos alunos. Nesse sentido, consideramos que ―A relatividade do conhecimento precisa estar presente na análise de qualquer produção didática, a fim de que se trabalhe com o aluno o dinamismo na construção do saber‖. (PONTUSCHKA; PAGANELLI; HANGLEI, 2009, p. 343).

Acreditamos que o ensino de Geografia, mesmo utilizando o livro didático como principal recurso, deve proporcionar, principalmente ao educando, o processo de descoberta do espaço ao qual está inserido, produzindo a reflexão e a construção do conhecimento geográfico. Ao desenvolver metodologias de ensino, deve-se buscar utilizar os diversos recursos no ensino de Geografia, tornando as aulas mais dinâmicas e prazerosas, oferecendo aos alunos diversas fontes para o entendimento do assunto trabalhado.

Segundo Cavalcanti (2010, p. 47), ―O modo de trabalhar os conteúdos geográficos no ensino supera seu histórico papel de dar conta da apresentação de dados e da descrição de países, regiões e lugares mencionados.‖ O conteúdo de ensino em sala requer do educador uma opção metodológica que favoreça a aprendizagem do aluno.

No que tange a questão de o professor relacionar o conceito paisagem com os saberes ou informações dos alunos, podemos observar que dos quatro professores envolvidos nessa etapa da pesquisa, apenas o professor P4 relacionou o conceito paisagem com os conhecimentos trazidos pelos alunos. O referido professor na segunda semana, iniciou a aula pedindo aos alunos que descrevessem o percurso que eles fazem até à escola.

―Quando vocês acordam e saem para escola, o que vocês vêem no caminho? Descrevam as coisas que vocês vêem” (professor P4).

Nesse momento foi uma ―confusão‖, uma ―mistura‖ de relatos sobre os objetos e elementos que os alunos passaram a descrever sobre o caminho que percorrem até chegar à escola, muitos falavam:

―Professor, a primeira coisa que vejo são os bichos que tem lá no sítio” (aluno A)18 .

―Professor, quando eu venho pra cá vejo muitas coisas, vejo o riacho que tá quase secando porque não chove, vejo a plantação de milho da minha vó que morreu porque esse ano não teve inverno. A gente vem por uma estrada de barro cheia de buracos‖ (aluna B).

18

―Professor, eu não venho a pé, venho no ônibus da prefeitura. Mas da janela gosto de ficar olhando a paisagem e o vento na minha cara, de manhanzinha faz até um friozinho e o mato tem um cheirinho bem legal‖ (aluno C).

―Eu não vejo nada demais, são as mesmas coisas todo dia, a praça, a igreja, e o povo indo trabalhar‖ (aluna D).

Depois de escutar esse e outros relatos o professor P4 falou para os alunos:

―Vocês sabiam que tudo isso que vocês viram até chegar aqui na escola são paisagens? Isso mesmo. Sabiam que o cheirinho do mato e o barulho dos carros das pessoas indo trabalhar fazem parte da paisagem? A paisagem, turma, é tudo isso que vocês viram e puderam ouvir ou cheirar‖.

Pelo que foi observado na aula do professor P4, os estudantes chegam à escola trazendo consigo uma infinidade de saberes adquiridos em seus lugares de vivência com a vida. Esses saberes precisam ser relatados para serem sistematizados, superando o senso comum e se transformando em conhecimento. Segundo Cavalcanti (2002, p. 19), ―As orientações atuais para o ensino de Geografia têm dado ênfase a essa necessidade de trabalhar com os conhecimentos prévios dos alunos, de considerar os alunos como sujeitos ativos do processo, de buscar a Geografia do cotidiano‖.

O que o professor P4 fez em sua aula foi a valorização do conhecimento prévio dos educandos, isto é, os conhecimentos que eles já possuem e as experiências que trazem consigo em seu cotidiano, informações imprescindíveis para se obter êxito na transformação do senso comum em conhecimento científico. Dessa maneira, privilegia-se as dimensões subjetivas dos alunos que, por sua vez, sentem-se mais motivados e integrados ao processo de aprendizagem. Durante as observações realizadas em sala de aula, verificamos que muitos conteúdos foram trazidos como verdades absolutas, informações que os alunos tinham que receber e memorizar para fins de avaliação. Não houve uma contextualização do assunto em relação ao cotidiano do aluno, deixando a impressão que os alunos não estavam entendendo a importância e nem o significado daquele assunto. Parecia que o professor estava falando numa língua estrangeira, algo superficial e distante de nossas observações, verificamos que essa relação professor-conteúdo-aluno, terminava criando um ambiente em que discentes ficavam conversando e olhando o celular durante a explicação dos professores, não havia ―sintonia‖ entre o que o professor estava falando e no que o aluno estava recebendo de informações. Mesmo assim, quando o professor perguntava se os alunos estavam entendendo, todos confirmavam.

De acordo com Callai (1999, p. 62):

O conhecimento não brota da realidade, mas todo o aluno tem um conhecimento que vem de casa, e a função da escola e da Geografia é fazer com que ele supere o senso comum, ao fazer a confrontação da sua realidade concreta com o conhecimento cientificamente produzido.

A construção do conhecimento exige a compreensão do que está sendo exposto, ou seja, é necessário haver significação. Os alunos aprendem quando as explicações do professor passam a fazer sentido a ponto de se tornarem aptos a expor com vocabulários próprios o que foi ministrado em sala de aula. Selbach (2014) enfatiza que essa é a grande diferença entre ―informação e conhecimento‖. De acordo com essa mesma autora, ―nada sabe [...] o aluno que, tal como papagaio, repete uma sentença, diferente daquele que a compreende e pode expressá-la com palavras e exemplos próprios‖ (SELBACH, 2014, p. 41).

Na questão que se pretendia verificar se o professor faz relações entre as paisagens de maior escala geográfica com as paisagens locais, observamos que os quatro professores não procuraram trabalhar as escalas geográficas fazendo relações entre as paisagens locais, no caso a Escola e o bairro em que os alunos moravam com outras paisagens do globo, mas apenas mencionando que existem paisagens pequenas e grandes.

No que concerne à questão que se referia ao fato do professor buscar outros aspectos ou significados para uma melhor compreensão do conceito de paisagem, foi verificado que os quatro professores inseridos na pesquisa de campo trabalharam o conceito de paisagem como uma definição, como algo estático. Em nenhuma das aulas os professores buscaram associar esse conceito de maneira mais subjetiva, explorando os seus significados simbólicos, históricos, sociais, suas relações, conexões e seus movimentos.

Essas observações, quanto à exploração mais subjetivas, do conceito de paisagem nos levaram a perceber que esse conceito ainda está muito focado no estudo de um mundo estático, trazido assim pela maioria dos livros didáticos e repassados pelos professores. Acreditamos que seja fundamental que se busque compreender as dinâmicas dos movimentos constantes entre os processos sociais, físicos e biológicos, inseridos em contextos particulares ou gerais. O objetivo básico da aula deve abranger os modos de produzir, de existir e de perceber os diferentes espaços geográficos; como os fenômenos que constituem as paisagens se relacionam com a vida que as anima. Para tanto, é preciso observar, buscar explicações para aquilo que, numa determinada paisagem, permaneceu ou foi transformado. Isto é, os

elementos do passado e do presente que nela convivem e podem ser compreendidos mediante a análise do processo de produção/ organização do espaço.

Dos quatro professores que observamos, somente o professor P4 procurou aproximar o conceito paisagem da realidade vivida pelos alunos, tornando as aulas mais atrativas, interessantes e reflexivas. O referido professor pediu que os alunos buscassem perceber a paisagem de uma forma dinâmica, como algo que está em constante modificação, numa perspectiva geográfica em que num mesmo espaço se encontram marcas e testemunhos que registram diferentes tempos, já que a paisagem pode ser entendida como ―o velho no novo e o novo no velho‖ simultaneamente.

É através dessas atividades de reconhecimento do lugar, de experiências do espaço vivido, que se expressam múltiplos significados, que os alunos vão sentir e perceber que as paisagens estão cheias de representações e que fazem parte de suas vidas. Isso só vai acontecer no momento que eles conseguirem decifrá-las, compreendendo que elas dizem muito sobre cada um que está inserido naquele contexto.

O professor P4, além de trabalhar com a paisagem na perspectiva do espaço vivido, procurou relacionar os vários aspectos que agregam uma paisagem, de acordo com o professor:

“A paisagem nunca está parada, sem movimento, ao contrário, ela está em constante modificação e quem é responsável por essas modificações são as pessoas que ocupam cada paisagem”.

Ampliando a escala de análise para além do espaço local, o professor procurou mostrar aos alunos que, por trás de uma imagem, está presente a subjetividade, que aparentemente vemos uma coisa, mas que são muitas as relações que se materializam num mesmo espaço. É interessante ―treinar‖ o olhar para o que está além das aparências, do visível, do observável, já que a paisagem pode significar tanto a aparência, como o conjunto de objetos utilizados para produzir aquela aparência, sendo composta por distintas formas, tanto físicas como culturais.

Pode-se considerar que o professor P4 procurou dar sentido e significado para a representação de paisagem, instigou os alunos a devanearem e perceberem as diferentes variações de tempo e espaço contidas nas diversas paisagens por eles mencionadas.

Pensando em subjetividade no ambiente escolar, recorro a uma passagem de Rego (2000) em que assegura que a ―escola – espaço privilegiado para educar a intersubjetividade – pode ser também o espaço onde a Geografia supere a disciplinaridade coisificante para se

converter na produção de saberes que façam da transformação do espaço vivido o objeto catalisador de pensamentos e ações dos educandos‖ (REGO, 2000, p. 8).

A partir do estudo da paisagem, pode-se vivenciar um primeiro plano de identificação do lugar, criar elos afetivos e sentir-se parte integrante daquele espaço. Essa construção de significados acontece a partir das relações que se estabelece entre o que se observa e o que se vivencia. Somente no momento que se estabelecem laços afetivos com o lugar em que se vive é que as pessoas poderão tornar-se participativas e capazes de operarem transformações no espaço vivido, porque estão se sentido integrante do mesmo.

De maneira geral, percebeu-se durante as observações que os professores ficaram restritos às imagens contidas no livro didático, já que elas estão ―prontas‖. Preparar uma aula trabalhando com fotografias do lugar vivido, ou sugerir um trabalho para fotografar paisagens locais seria um excelente exercício, mesmo exigindo muito mais tempo e dedicação por parte do professor.

Considerando o acima exposto, entende-se que são muitos os cuidados que se deve ter ao trabalhar com a fotografia como um recurso didático, porém, se esse trabalho for bem conduzido, é um instrumento que permite a rememorização da história e da geografia de um povo e de um determinado lugar.

No que tange a relação escalar entre as paisagens locais e globais, não observamos, com exceção de algumas aulas do professor P4, os professores fazerem relações escalares ou de interdependência entre as paisagens, dando apenas exemplos de paisagens locais, como os lugares que os alunos residem e as grandes paisagens do globo. Na maioria das aulas, após a explanação do conceito de paisagem e os vários exemplos do que seja paisagem pelos professores e alunos, foi copiado um exercício no quadro solicitando que os alunos respondessem o que é paisagem e quais são os tipos de paisagens.

Como professor de Geografia de adolescentes, observa-se que a construção de conhecimento atinge os melhores resultados no desenvolvimento de um ensino/aprendizagem, a partir de uma problematização, de um questionamento, de uma provocação, de um confronto. É fundamental surpreender os alunos com atividades interativas, buscando significado e sentido para aquilo que está se trabalhando. São os próprios alunos que dizem: “queremos atividades diferentes”. Enfim, cabe aos educadores, buscarem práticas pedagógicas mais eficazes, para melhorar o desempenho dos educandos. Práticas que não estejam fundadas apenas no livro didático, que ainda é um instrumento muito usado pelos professores.

A problemática da nossa pesquisa era investigar o ensino do conceito paisagem no 6º ano do Ensino Fundamental, considerando que esse conceito estava sendo lecionado de maneira simples e resumida pelos professores dessa série. Mas, ao aprofundarmos as nossas leituras sobre esse conceito e com orientações trazidas pelos Parâmetros Curriculares, as quais afirmam que a paisagem deve ser trabalhada no decorrer do 6º ano, que essa série é o ponto de partida para se trabalhar as paisagens de maneira mais complexa e subjetiva (PCNs, 1998), decidimos investigar também se esse conceito está sendo trabalhado em outras aulas dessa série do Ensino Fundamental II.

Além das orientações encontradas nos Parâmetros Curriculares (1998), a investigação nas outras aulas do 6º ano se justificou pelo próprio significado e importância que o conceito paisagem tem para a leitura do espaço geográfico. Ao observarmos os conteúdos trazidos pelos livros didáticos dessa série, verificamos que o conceito paisagem pode dar significativas contribuições na compreensão dos conteúdos. Mas como foi levantado em nossa problemática, será que esse conceito ou conteúdo é trabalhado em outras aulas do 6º ano?

Pela nossa experiência como docente, o conceito de paisagem é trazido pelos livros didáticos no início do livro do 6º ano e os professores terminam seguindo a distribuição dos conteúdos geográficos trazidos pelos livros didáticos. Mesmo diante dessa prerrogativa, fazia- se necessário, devido a sua importância, investigar se os professores estavam trabalhando, utilizando esse conceito como recurso metodológico para a leitura do espaço geográfico, se esse conceito ou conteúdo estava fazendo parte de suas práticas pedagógicas ao trabalhar outros conteúdos trazidos pelos livros didáticos.

Nas primeiras aulas que assistimos foi comum os professores dizerem: ―o senhor não se incomode com a bagunça, eles são assim mesmo‖ (professora P2). Em outros momentos, perguntavam ―por que mesmo o senhor está assistindo a minha aula?‖ (professora P1). O professor P4 falou ―pessoal, façam silêncio, tem um professor do IFRN assistindo a aula”. Sempre os alunos perguntavam: “Quem é esse homem professora?”, “Esse senhor ficará aqui todas as aula, professor?”, “Ele trabalha em quê?”. A nossa presença na sala de aula só começou a ficar despercebida na terceira semana.

Durante as observações verificamos que a maioria dos professores não contextualizaram os conteúdos que foram trabalhados em sala. Chegam e pedem para os alunos copiarem o que está no quadro. Estes copiam sem questionar, o que nos deu a impressão que isso já faz parte de uma rotina. Foi o que aconteceu, por exemplo, na aula sobre ―O relevo e seus agentes modificadores‖ ministrada pela professora P2, no 6º da Escola Municipal Djalma Marinho. O conteúdo foi retirado de um resumo e transcrito para o quadro.

Mesmo após terem confirmado que tinham entendido após a explanação da professora, ficamos com a impressão de que os assuntos estão mais voltados para uma memorização para as avaliações do que para suas vidas. Todo conteúdo de Geografia é geográfico, ou seja, está materializado no espaço, assim a não utilização de imagens sobre o que se está falando deixam os conteúdos sem espacialidade, vazios. Essa não utilização de imagens dificulta a espacialização e localização dos conteúdos pelos alunos. A mesma coisa foi observada na aula sobre ―O trabalho e o espaço geográfico‖, ministrada pelo professor P3 no 6º ano B. Nessa aula, assim como as demais, não foi verificado a tentativa de materialização do conteúdo lecionado ao espaço geográfico, eles são transmitidos de maneira teórica apenas utilizando o quadro. A ausência da espacialização dos conteúdos contribui para o desinteresse dos alunos, gerando muitas conversas e brincadeiras na hora da explicação.

Na aula sobre ―Agricultura e pecuária no Brasil‖, ministrada no 6º ano B pela professora P1, foi utilizado (como em outras de suas aulas) o recurso do datashow para