Construção do colete de atividades.

Para melhorar a experiência sensorial da criança, motivá-la a interagir com o boneco e dar início à aprendizagem e iniciação ao sistema Braille, foi confeccionado à mão um colete para o bone- co. Nesse colete, foi inserido um bolso e costurado manualmente uma célula Braille feita de feltro, com botões removíveis feitos do mesmo material, fibra e velcro. Também foi impresso o alfabeto Braille em negro, plastificado para sua conservação e para que, junto com um adulto, a criança conheça as letras do alfabeto em Braille. Ainda foi impresso letra a letra, escrita em um tamanho grande, fonte 45 pt, para atender a baixa visão, que permite o brincar de construir palavras, conforme imagens 6 e 7.

Imagem 6. Colete do boneco em processo de construção. Fonte: Arquivo pessoal das autoras, 2017.

Descrição da imagem: Em cima de uma mesa, encontra-se o colete em jeans costurado à mão pelas autoras. No lado direito, foi confeccionado um bolso do mesmo material do colete e cos- turado em cima do bolso, a célula Braille em feltro na cor azul. Em cima do feltro azul, foram costurados seis pedacinhos de velcro que se ligam com outras seis peças redondas representan- do os pontos (letras ou números), na cor preta, também com velcro. No lado esquerdo, encon- tra-se impresso e plastificado, o alfabeto com cada letra em Braille.

76

Imagem 7. Boneco finalizado. Fonte: Arquivo pessoal das autoras, 2017.

Descrição da imagem: Sentado em uma cadeira com estofado na cor laranja, encontra-se o bo- neco finalizado. Ele veste uma calça na cor azul marinho, camiseta de manga curta na cor azul claro, sapatos na cor preto e marrom e um colete em jeans. Seu cabelo é feito de lã na cor cas- tanha. O seu rosto possui saliências, que estão escritas em Braille, identificando cada parte do corpo. Nos bolsos estão o alfabeto impresso em negrito, alfabeto impresso em Braille e a célula Braille feita de feltros. Ele mede 0,85 cm.

3 Resultados

A construção do boneco buscou atender à necessidade de estimular precocemente um menino que estava perdendo a visão devido a uma síndrome rara, a iniciar a aprendizagem do sistema Braille, através da inclusão e de um material de apoio. O processo da confecção do boneco se deu de forma processual e contínua. Cada parte do seu corpo, assim como as nomeações das respectivas partes, foram pensadas com muita sensibilidade ao próprio toque e ao objetivo que era esperado atingir. Através da técnica de papel machê, dos materiais reciclados e das costuras à mão, pensados especialmente para a confecção do boneco, pouco a pouco ele foi ganhando “vida” e a afetividade das autoras.

Quando o boneco foi entregue ao menino, como surpresa, observou-se a reação dele. O menino e sua mãe ficaram muito emocionados com o boneco, de forma positiva. A mãe do menino o

77

incentivou a explorar o boneco, senti-lo e tocá-lo. “Somente pela compreensão e pela aceitação de um desenvolvimento sensorial, um desenvolvimento cognitivo da linguagem, e um desenvol- vimento afetivo que lhe são peculiares, é que admitimos que a criança cega seja uma “criança total”. (Santin &Simmons, 2000, p. 04). O menino brincou, abraçou e começou a sentir através de seu tato as demais partes do corpo do boneco, demonstrando muita curiosidade na exploração. A interação se deu principalmente através do tato, do toque e das fichas, colocando e tirando os botões na célula Braille conforme algumas letras sugeridas a ele. As partes do rosto se mostra- ram eficazes no que estavam dispostas a proporcionar, ou seja, a sensibilização do rosto facili- tando a identificação e aprendizagem em Braille.

Ficou evidente que as sensações proporcionaram o caminho para a percepção e capacidade de dar significado e interpretação ao boneco. O menino demonstrou afetividade colocando um nome no boneco que passou a ser chamado de Rafael Braille.

Imagem 8. Entrega do Boneco ao menino. Fonte: Arquivo pessoal das autoras, 2017.

Descrição da imagem: Na fotografia, o menino está recebendo o boneco e está observando a célula Braille. Como ele possui baixa visão, nota-se que ele está olhando bem de perto a célula Braille. O boneco veste uma calça azul marinho, camiseta de manga curta e um colete jeans. Seu cabelo é feito em lã e seu rosto tem a pintura dos olhos, pele e boca, onde se encontram suas denominações em Braille.

78

4 Conclusão

Os brinquedos educativos podem ser produzidos de muitas formas. Unir técnicas artesanais com pesquisa para obter um resultado focado na criança e suas necessidades básicas como brincar e aprender é possível e desejável. Toda e qualquer criança tem potencial para aprender, seja nor- movisual ou cega e com isso, os procedimentos e materiais devem ser bem adaptados e ade- quados a elas, para possibilitar o desenvolvimento das suas habilidades. É de extrema importân- cia a presença constante do Braille para crianças cegas ou com baixa visão, pois conhecendo cada letra, palavra e composição da frase, o tato torna-se ativo. É através da leitura, das mãos e da alfabetização que a criança vai construir a sua cidadania, pois conhecimento gera conheci- mento e é necessário haver movimento para haver leitura. Ademais, é muito importante que o Braille esteja escrito corretamente, pois ao contrário, pode ser um fator de desmotivação para quem está a aprendê-lo. O boneco foi pensado para proporcionar acessibilidade, portanto, as crianças poderão ser inseridas no contexto social e pessoal daqueles que comunicam.

Outro ponto a ser discutido é a presença constante dos pais ou cuidadores na atividade conjun- ta com a criança, estimulando-a e a incentivando a buscar autonomia. Segundo Dessen e Silva (2005), a intervenção precoce pretende capacitar a criança através do apoio fornecido aos geni- tores e aos cuidadores como babás, professoras de educação infantil por exemplo. Desta forma, a partir do suporte oferecido por eles, a criança estaria preparada a seguir uma trajetória de se desenvolvimento com boas perspectivas.

Agradecimentos

Universidade Feevale, Programa CAPES:ABDIAS (Programa de Desenvolvimento Acadêmico Abdi- as Nascimento) Edital:Edital nº 02/2014 - SECADI/MEC/CAPES, com o projeto SENSeBOOK - “Li- vros multissensoriais uma ponte entre continentes”, no ano de 2017 em intercâmbio em Portu- gal, juntamente com a parceria entre a Universidade Feevale no Rio Grande do Sul, no Brasil e Instituto Politécnico de Leiria em Portugal, que nasce este estudo, no qual foi desenvolvido no CRID - Centro de Recursos para a Inclusão Digital, que tem como missão facilitar a participação

79

dos cidadãos com necessidades educativas especiais na sociedade da informação e conhecimen- to.

Referências bibliográficas

Brito, M. N. (2016). Sistemas sensoriais. Consultado em 10 de outubro de 2017 de

http://docplayer.com.br/1918931-Sistemas-sensorias-propriedades-gerais-da-recepcao- sensorial-profa-dra-marcia-do-nascimento-brito.html

Bruno, M. M.G. (1993). O desenvolvimento integral do portador de deficiência visual: da interven- ção precoce a integração escolar. São Paulo: New Work.

Casemiro, M. (2014). A pele e o sentido do tato. Consultado em 11 de outubro de 2017 de http://slideplayer.com.br/slide/1670961/

Dessen, M.A. & Silva, N. L. P. (2005). Intervenção precoce e família: contribuições do modelo bioecológico de Bronfenbrenner. PortoAlegre: Artmed.

Instituto de Biociências. (n.d). Síndrome de Knobloch. Consultado em 08 de novembro de 2017 de http://www.genoma.ib.usp.br/pt-br/servicos/consultas-e-testes-geneticos/doencas- atendidas/sindrome-de-knobloch

Ministério da Educação. (2006). Saberes e práticas da inclusão: Desenvolvendo competências para o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos cegos e de alunos com baixa visão. Brasília: MEC, Secretaria de Educação Especial. Consultado em 18 de julho de 2018.

Munari, B. (1968). Design e Comunicação Visual. Edições 70. Lisboa

Organização Mundial da Saúde (OMS).(1994). O atendimento de crianças com baixa visão. Rela- tório de Consultoria da Organização Mundial de Saúde. Bankok.

Sá, Campos e Silva. (2007). Deficiência Visual. São Paulo: MEC/SEESP. Consultado em 06 de no- vembro de 2017 de http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_dv.pdf

Santin, S. & Simmons, J. N. (2000). Problemas das crianças portadoras de deficiência visual con- gênita na construção da realidade. Revista Benjamin Constant, Rio de Janeiro, n. 16, p. 3-9, agosto.

Saraf, D. (1987). Jammu and Kashmir: Land, people, culture. Ed 37. Hauz Khas, New Delhi – India: Abhinnav Publications.

Zanini, B. Dal Forno. L. (2007). A importância da estimulação essencial do deficiente visual e o papel da família neste processo. Santa Maria. Consultado em 06 de novembro de 2017 de http://www.psiquiatriainfantil.com.br/congressos/uel2007/140.htm

Winnicott, D. W. (1971/1975). O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago. Trad. José Octavio de Aguiar Abreu e Vanede Nobre. Consultado em 10 de novembro de 2017

80

Bibliotecas digitais do governo brasileiro: um estudo sobre