Os apanhados históricos apresentados nas páginas anteriores demonstraram que a Escola Normal e suas congêneres, na sua maioria, não passaram de uma estratégia política promovida pelos Estados modernos na busca de construção e consolidação dos diversos Estados-nações europeias. A questão que se coloca agora é a de saber se no Brasil esse ideário
36 É relevante registrar, que entre os países pesquisados acerca da implantação da Escola Normal em sua
historicidade no mundo ocidental, Portugal foi o único que demonstrou amplo desinteresse pelo método de ensino mútuo. Tanto nas escolas normais quanto na instrução elementar o método adotado e mais tarde oficializado foi o simultâneo, difundido por La Salle nas escolas cristãs ainda no século XVII. Ver: <Formação de Professores>. Disponível em http/www educar.no.sapo.pt/FORMPROF.htm - 21k. Acesso em 29/03/2007.
de formação de professores foi compartilhado com as mesmas características e intensidade pelos seus gestores e suas lideranças políticas. Assim, a preocupação central desta parte consiste em discutir sobre a construção histórica da Escola Normal no Brasil oitocentista.
Na produção historiográfica local é consensual o entendimento de que a sociedade brasileira em pleno século XIX, apesar das suas características político-sociais bastantes peculiares e das suas contradições internas de nossa sociedade, foi influenciada pelos ideais de herança iluminista em circulação no mundo europeu. Tanto a ideia de expansão da instrução primária pública quanto a da criação e expansão da Escola Normal, em seus desdobramentos na sociedade brasileira, de uma maneira geral, assumiram quase as mesmas características e vicissitudes do modelo francês, sem perder de vista alguns aspectos experienciados em outras realidades sociais tais como a Prússia e a Áustria.
Em outras palavras, é lugar comum que as orientações iluministas foram postas enquanto alicerce do progresso social à medida que sinalizava a garantia da regeneração moral e da liberdade dos homens através do desenvolvimento da educação escolar. Sabemos que essa foi a grande tônica orquestrada pelos gestores e lideranças políticas brasileiras, ao defender a expansão da educação escolarizada à população que até então não tinha acesso. Assim, a tentativa de implantação da instrução primária e da escola normal, fazia parte do ideário de civilização e moralidade brasileiro ora concatenado com o da modernização do país ainda no período imperial.
A mentalidade e a atitude iluministas têm alvos precisos: domínio da natureza interna e externa e concepção da relação homem/sociedade como razão/natureza. Nessa concepção de mundo e de vida, a natureza é origem de todo o conhecimento e centro para o qual converge a ânsia de saber. Ela fornece as leis da lógica do conhecimento e da vida social. Orientando-se pela razão, que toma como modelo a lógica da natureza, o homem dirige suas atividades de forma autônoma e torna-se
consciente de sua humanidade, subtraindo-se do jugo da natureza, na qual estava
incrustado. Com esse procedimento, a razão revela-se na sua plenitude, orientando um modo previamente elaborado de pensar, agir, sentir, imaginar e querer. [...] o administrador público, enquanto ideólogo, busca instaurar uma síntese harmônica das forças morais e jurídicas, reunindo as vantagens do estado natural e do estado civil: a liberdade mantém o homem isento do vício e a moralidade o eleva à
virtude. (MONARCHA, 1999, p. 76, grifos nossos).
Portanto, pautando-se nos discursos iluministas, intelectuais e gestores públicos brasileiros, defenderam a crença de que o desenvolvimento intelectual através do domínio da cultura letrada promoveria a “elevação” da condição do homem. Esse ideário político começou a se materializar no período monárquico, especificamente no primeiro reinado,
através da Lei de 15 de Outubro de 1827, aprovada pela Assembléia Geral Constituinte Legislativa da Corte Imperial do Brasil. As análises existentes sugerem que essa lei seja um dos desdobramentos do art. 32 da Constituição outorgada em 1824 que estabelecia o seguinte: “a instrução primárias é gratuita a todos os cidadãos” (CHIZZOTTI, 2005, p. 53).
Chizzotti (2005) entende que, essa regulamentação foi apenas uma resposta às pressões liberais no sentido de amenizar o conflito político em torno da sucessão imperial no Brasil, ou seja, configurou-se como um arranjo, como estratégia que pudesse garantir a permanência de D. Pedro I na colônia brasileira. Vejamos como se expressou sobre a questão:
A gratuidade universal à educação primária genericamente proclamada e candidamente outorgada na Constituição, não derivou de interesses articulados e reclamos sócias organizados, inserindo-se no texto como um reconhecimento formal de um direito subjetivo dos cidadãos que uma obrigação efetiva do Estado. (p. 53).
De um modo geral, essa lei sugere, mesmo dentro daquele parâmetro, o primeiro esforço do Brasil independente, em se firmar como controlador e responsável pela instrução primária destinada à população. Mesmo de forma elementar e/ou acanhada, a referida lei traçou algumas diretrizes que, no futuro próximo, vislumbravam a possibilidade de organização de um “sistema de ensino nacional” de modo unificado e homogêneo, bem como sinalizou a criação de escolas, destinadas ao preparo específico de professores para o exercício do magistério primário.
Enfim, a Lei de 15 de Outubro de 1827, conforme transcrição de Mello (1956), oficializou a institucionalização do ensino primário brasileiro, através da seguinte recomendação: “Manda criar escolas de primeiras letras em todas as cidades, vilas e logarejos mais populosos do Império”. É possível depreender a ambiguidade do legislador à medida que preconizou a universalização do ensino num contexto social que mantinha as seguintes características: escravagista, autoritário, centralizado e organizado para atender a uma pequena minoria ora encarregada do controle político-cultural e ideológico sobre o restante da população.
Assim, ficou elucidado que o momento político de então era confuso e conflitante. Nesse quadro, a necessidade de enquadrar os sujeitos no movimento da cidadania a partir dos princípios abstratos de liberdade, igualdade e civilidade, constituiu-se numa estratégia política para equacionar os problemas conjunturais.
Na perspectiva da efetivação da instrução primária em todo o território, a referida lei estabeleceu o conjunto de saberes e o método de ensino a serem ensinados e utilizados, respectivamente naquelas escolas. Podemos constatar a consagração desses aspectos nos seguintes artigos:
Art. IV – As escolas de ensino mútuo nas capitais das Províncias; e o serão também nas cidades, vilas e lugares populosos delas, em que for possível estabelecer-se. Art. VI – Os ensinarão a ler, escrever, as quatro operações de aritmética, prática de quebrados, decimais e proporções, as noções mais gerais de geometria prática, a gramática da língua nacional, e os princípios de moral cristã e de doutrina da religião católica e apostólica romana, proporcionados à compreensão dos meninos; preferindo para as leituras a Constituição do Império e a História do Brasil. (Lei de 15 de Outubro de 1827, apud MELLO, 1956, p.26).
Não é demais lembrar que além da determinação da criação de escolas de primeiras letras destinadas a instrução da população escolarizável, a Lei de 15 de outubro de 182737,
apesar de incipiente, fazia recomendações que contemplavam iniciativas pertinentes à formação de professores. Cumpre ressaltar também que estabelecia a exigência de exames de seleção de professores para o exercício do magistério. Estas determinações foram expressas conforme os artigos abaixo:
Art. V – Para as escolas de ensino mútuo se aplicarão os edifícios, que houverem com suficiência nos logares delas, arranjando-se com os utensílios necessários à custa da Fazenda Pública e os Professores que não tiverem a necessária instrução deste ensino irão instruir-se em curto prazo, e a custa de seus ordenados nas escolas das capitais.
Art. VII – Os que pretenderem ser providos nas cadeiras serão examinados, publicamente, perante os presidentes, em Conselho: e estes proverão o que for julgado mais digno, e darão parte ao governo para a sua legal nomeação.
Art. VIII – Só serão admitidos á oposição e examinados os cidadãos brasileiros que estiverem no gozo dos seus direitos civis e políticos, sem nota na regularidade de sua conduta. (Lei de 15 de Outubro de 1827, apud MELLO, 1956, p. 26-27).
37 Segundo Ribeiro (1992, p. 44-45) essa lei foi resultado do projeto elaborado por “Januário da Cunha Barbosa,
onde estavam presentes as idéias da educação como dever do Estado, da distribuição racional por todo o território nacional das escolas dos diferentes graus e da necessária graduação do processo educativo. Do projeto vigorou simplesmente a idéia de distribuição racional por todo o território nacional, apenas das escolas de primeiras letras, o que equivale a uma limitação quanto ao grau (só um) e quanto aos objetivos de tal grau (primeiras letras)”.
No tocante à gênese e/ou criação das escolas normais brasileiras em pleno século XIX, Villela (2000), Kulesza (2000) e Tanuri (2000) afirmam que o debate em torno da institucionalização das mesmas foi estimulado pela promulgação do Ato Adicional de 1834 que outorgou a autonomia provincial e a descentralização da educação. Com efeito, à medida que essa lei intentou estabelecer a instrução primária e secundária pública em todas as províncias brasileiras, sob a responsabilidade dessas, tornou-se possível vislumbrar a implantação da Escola Normal no entendimento dos pesquisadores acima. Parte das análises confirma que mesmo de forma precária esta instituição foi sendo criada paulatinamente em várias províncias brasileiras como veremos mais adiante.
Revendo o Ato Adicional de 12 de agosto de 1834, observamos que a matéria que tratava da instrução pública destinada às camadas populares, limitava-se apenas a um parágrafo do Artigo 10. Importa ressaltar que esta foi disposta de maneira tão vaga dificultando e até mesmo impedindo a possibilidade de sua interpretação. Desse modo, inferimos que a brevidade da matéria revela a não significação e/ou importância social da educação escolar pública por parte do governo monárquico, ou seja, escolarização pública, em princípio defendida como meio de promoção de civilização, não foi considerada prioridade pelo então poder central.
Vale a pena reproduzir na íntegra o artigo que preconizou a instrução pública no Ato Adicional citado.
Art. 10 – Compete ás mesmas assembléas legislar:
2º§ – Sobre a instrucção pública e estabelecimentos próprios a promovel-a, não comprehendendo as faculdades de medicina, os cursos juridicos, academias actualmente existentes, e outros quaesquer estabelecimentos de instrucção que para o futuro, forem creadas por lei geral. (apud PINHEIRO, 1945, p.160).
Portanto, o mencionado dispositivo legal determinou a descentralização política e educacional a partir do momento em que extinguiu os Conselhos Gerais das províncias e criou, em seu lugar, as assembléias legislativas provinciais com poderes para legislar sobre economia, justiça, educação, entre outros. Contudo, o que as demais províncias brasileiras regulamentavam, deveriam estar em consonância com as disposições gerais do Governo Central. Assim, é possível entender que predominou uma descentralização centralizada nos interesses do poder monárquico de buscar um aparato jurídico no sentido de amenizar as tensões políticas da época, sobretudo os conflitos regionais que vinham tomando força,
especificamente no nordeste brasileiro. Nesse contexto, a instrução pública nacional não foi tratada como prioridade.
Com efeito, conferiu autonomia38 plena a cada província do Império, independente
de sua situação econômica, no sentido de criar, regulamentar e promover tanto instrução primária quanto a secundária dos seus cidadãos, tendo em vista a promessa de “desenvolvimento e progresso” da sua Província. Ao Governo Central ficou reservado o direito, a primazia e o monopólio do ensino superior, bem como o controle das iniciativas dos outros ramos de ensino nas diversas províncias brasileiras. Essa medida, resguardando as especificidades do contexto brasileiro, mantém similaridade com a posição de Napoleão Bonaparte em França, quanto ao ensino superior.
Observamos ainda que nas análises historiográficas, esse Ato foi visto por alguns estudiosos, como fator determinante na definição das políticas de instrução pública elementar, pois cada província, a partir de então, teria em princípio autonomia para organizar ao seu modo a instrução pública seguindo as suas especificidades sociais, culturais, políticas e econômicas. Para outros, foi visto como mecanismo de omissão do poder central com relação à instrução primária e secundária, em função disso contribuiu para o seu fracasso e agravamento estrutural e pedagógico nas demais províncias.
Azevedo (1996) foi um dos estudiosos que elaborou duras críticas ao referido Ato Adicional. Argumentou que esse representou um grande retrocesso no encaminhamento e consolidação da tão esperada unificação nacional, reforçando, portanto, as tendências regionalistas e/ou descentralizadoras de cunho liberal. Denominou o Ato Adicional de 1834 como uma das maiores aberrações na evolução da política imperial, principalmente no campo educacional.
Considerou que, além de enfraquecer as possibilidades de concretização da unidade política nacional, contribuiu ainda para a não consolidação de um sistema de ensino de base nacional, ou seja, uniformizado e centralizado que vinha sendo cogitado na conjuntura de então. “[...] estabelecia (...) o fraccionamento do ensino e a dualidade de sistemas: o federal e os provinciais; aqueles e estes, forçosamente mutilados e incompletos” (AZEVEDO, 1996, p. 556). Assim se expressou Azevedo sobre a situação educacional brasileira de época:
38 Levando em consideração o nosso processo de colonização, outorgar certa autonomia às províncias brasileiras
naquele momento, com certeza provocou inquietações e incertezas no encaminhamento práticas de questões administrativas relacionadas à escolarização da população, haja vista que a situação sócio-econômica daquelas, não era favorável.
Do ponto de vista educacional [...] suprimiu de golpe todas as possibilidades de estabelecer a unidade orgânica do sistema em formação que, na melhor hipótese (a de estarem as províncias em condições de criá-los), se fragmentaria numa pluralidade de sistemas regionais, funcionando lada a lado – e forçosamente incompletos –, com a organização escolar da União, na capital do Império, e as instituições nacionais de ensino superior, em vários pontos do território. (p. 555).
Por outro lado, Sucupira (2005) apresenta argumentos contrários, atentando para os elementos estruturais que atravessaram a dinâmica social de então. Dessa forma, considera que atribuir à descentralização da educação decretada pelo referido Ato toda responsabilidade pelo fracasso e pelo estado precário da instrução pública nas demais províncias brasileiras, representava uma atitude bastante simplista e equivocada. “O que se verificou foi justamente a omissão das classes dirigentes, o seu desinteresse pela educação popular”. (p. 66). Na verdade, as análises de cunho sociológico sugerem que as elites e/ou lideranças políticas tinham como meta garantir a construção da ordem, da estabilidade das instituições monárquicas e a manutenção do regime oligárquico em detrimento da educação escolarizada destinada às camadas populares.
Ainda sob a esteira das discussões em torno do Ato Adicional de 1834, conforme já salientado por Pinheiro (2008) na introdução deste trabalho, é possível que o mesmo tenha provocado um grande mal-estar social em função da falta de “uma tradição administrativa”. Em virtude do legado centralizador que atravessou o processo de colonização brasileira, concorreu para que o trânsito baseado na autonomia provincial, em princípio, não produzisse os resultados esperados no âmbito das questões educacionais.
Entretanto, num estudo recente sobre a instrução pública da Paraíba a partir daquele Ato Adicional, foi verificada a efetivação de ações educacionais, as quais serviram de base para o aprimoramento paulatino da educação escolar em sua trajetória. Dessa forma, desmistifica, em parte, os possíveis efeitos negativos gerados por aquele instrumento legal conferido por Azevedo (1996). O referido estudo coloca em evidência que aquele momento conjuntural na qual se deu a criação do Liceu Paraibano, foi vista como:
um dos momentos mais significativos do processo de escolarização paraibana. A contratação de professores e professoras a partir de concurso público, mas, não somente, e a ampliação de aberturas de cadeiras isoladas, em praticamente todas as sedes municipais e em algumas localidades e distritos, [...]. (PINHEIRO, 2008, p. 9).
Nessa incursão, observamos ser consensual que a origem da escola normal enquanto instituição formadora de professores devidamente qualificados para o exercício do magistério nas escolas primárias foi constituída naquela conjuntura. Assim sendo, a indicação das análises existentes é que o marco inicial para a efetivação desta instituição no Brasil ocorreu no período Regencial39.
Na análise realizada por Fausto (2001), esse período foi o mais agitado e complexo da história política brasileira40. A conjuntura regencial foi caracterizada por um clima de
grande tensão e instabilidade político-ideológica; incertezas quanto à organização política; muitas rebeliões41; pelo trânsito dos ideais abolicionistas e republicanos; pelas divergências
entre as facções do partido liberal – o “luzia” – e o grupo conservador – o “saquarema” – na disputa pela poder e controle na sociedade brasileira42.
O período regencial foi um dos mais agitados da história do Brasil. Naqueles anos, esteve em jogo a unidade territorial do país, os temas da centralização e da descentralização do poder, do grau de autonomia das províncias, da organização das forças armadas assumiram o centro do debate político. [...] Nas condições brasileiras, muitas medidas destinadas a dar alguma flexibilidade ao sistema político e a garantir as liberdades individuais acabaram resultando em violentos choques entre as elites e no predomínio do interesse de grupos locais. [...] Não havia também clareza sobre o papel do Estado como organizador dos interesses gerais dominantes, tendo para isso sacrificar, em certas circunstâncias, interesses específicos de um determinado setor social. (FAUSTO, 2001, p. 86).
Entendemos que essa conjuntura bastante conflituosa se mostrou bastante favorável tanto à tentativa de expansão da instrução primária pública, quanto à institucionalização da Escola Normal não apenas na corte imperial, mas em todo o território brasileiro43. Lembrando
39 Este período é compreendido entre os anos de 1831 a 1840, quando foi conferida a maioridade de D. Pedro II. 40 A sociedade imperial brasileira estava severamente submersa nos grandes problemas gerados pela
Confederação do Equador. As marcas deixadas pela Revolução Pernambucana de 1817 não se apagaram facilmente da mente do povo nordestino.
41 Várias rebeliões ocorreram contra a centralização da monarquia, apesar da autonomia das províncias
estabelecida no Ato Adicional de 1834, a saber: Cabanagem no Pará (1835-1840), Sabinada na Bahia (1837- 1838), Balaiada no Maranhão (1838-1840) e Farroupilha no Rio Grande do Sul (1835-1845).
42 “‘Saquarema’, nos primeiros anos do Segundo Reinado, era o apelido dos conservadores. Ele derivava do
município fluminense de Saquarema, onde o visconde de Itaboraí, um dos principais chefes do partido tinha uma fazenda. ‘Luzia’ era o apelido dos liberais, em uma alusão à vila de Santa Luzia, em Minas Gerais, onde teve início a Revolução de 1842. A idéia de indiferenciação dos partidos pareceria confirmada pelo fato de ser freqüente a passagem de políticos de um campo para outro” (FAUSTO, 2001, p. 97-8).
43 Os trabalhos de Villela (1992), Romanelli (1998), Tanuri (2000) e de Kulesza (2000) confirmam que
realmente a conjuntura do período regencial conspirou a favor da criação da Escola Normal nos moldes em que foram instaladas na maioria das províncias brasileiras.
pois, naquele embate político e ideológico o grupo conservador – o “saquarema” – tinha interesse em manter a direção e liderança da sociedade brasileira. Para a efetivação do seu projeto político de construção e consolidação hegemônica, lembrando ser esta uma característica marcante do Estado moderno, tomou a educação escolar em seus diversos níveis, como estratégia de ação.
A propósito, cumpre lembrar que o grupo dirigente conservador – “saquarema” – exerceu um papel fundamental na construção e reconstrução do Estado Imperial, em específico, do segundo Reinado, consolidando-o sob o domínio conservador, neutralizando as forças políticas e sociais progressistas e anulando as insurreições e manifestações populares. A supremacia política do referido grupo foi-se consolidando basicamente através de dois mecanismos que se complementaram: o da coerção sobre os adversários, através da criação de instituições de vigilância e de punição e o do campo ideológico, composto pelas instituições escolares para a difusão da visão de mundo e de homem necessário à manutenção e preservação do contexto social de então. Contexto este caracterizado pela legitimidade da Monarquia representativa e da exploração produtiva do trabalho escravo. Como afirma Villela,
É nesse contexto que reconhecem a necessidade de formar o professor como um agente capaz de reproduzir o tipo de conhecimento que deseja difundir – um conhecimento que não se destinasse a subverter as condições materiais dessa sociedade, mas que, ao contrário, a conservasse tal se apresentava. (2000, p. 106).
Em tais circunstâncias, a primeira iniciativa de criação dessa instituição educacional, foi entendida como marco da inserção do ensino normal no Brasil, foi a Escola Normal de Niterói44 que, deveria servir de modelo às instituições congêneres a serem instaladas nas