Construção de respostas para a questão: Em que aspectos essa abordagem metodológica possibilita a integração entre elementos da Pragma-dialética e

elementos da Etnografia em Educação?

Como mencionamos anteriormente, tanto a construção de nossa abordagem metodológica quanto a análise exploratória dos dados empíricos foram orientados por elementos da Etnografia em Educação. Nesse sentido, primeiramente, apresentamos uma discussão sobre o processo de construção de nossa abordagem metodológica e sobre os desafios encontrados ao buscarmos uma proximação entre a Pragma-dialética e a Etnografia em Educação. Em seguida, discutimos sobre se e como os aspectos apresentados na síntese da análise exploratória podem ser inseridos em discussões mais amplas do campo da Etnografia em Educação.

O processo de aproximação entre essas duas perspectivas iniciou-se quando conhecemos a teoria da Pragma-dialética. Imediatamente, observamos que as duas perspectivas consideram a relevância do plano social e da linguagem para a comunicação e a construção de significados. Nesse sentido, na perspectiva da Etnografia em Educação, o significado dos eventos e da intenção dos membros do grupo depende do que foi disponibilizado no plano social/coletivo à medida que as pessoas agiram e reagiram umas às outras através da linguagem (por exemplo, Bloome et al., 2008). Dessa forma, esse significado não corresponde ao que os membros do grupo pensam ou acreditam individualmente, como discutido no capítulo 365. Na perspectiva da Pragma-dialética, por sua vez, a argumentação é um processo de comunicação em desenvolvimento, em que as pessoas interagem discursivamente para alcançar um acordo. Nessa perspectiva, mesmo que os autores dessa teoria reconheçam a existência da argumentação interna, não consideram sua contribuição no processo de resolução de desacordo social66.

A dimensão descritiva da teoria Pragma-dialética também possibilitou a conexão com a Etnografia em Educação, no sentido de possibilitar a descrição das interações discursivas através de diferentes níveis de detalhamentos. Segundo Wolcott (1994),

65

Seção 3.2.

One problem with descriptively oriented reseachers striving too hard to be objective is a tendency to treat everything at the same level of detail. Observers get fixed (or perhaps transfixed) behind a wideangle lens that attends unselectively, recording everything from the same distance rather than zooming in to particular details consonant with the purposes of the study. (...) descriptive narratives can move in and out like zoom lenses (WOLCOTT, 1994, p. 16-17).

Esses movimentos de aproximação e afastamento, através dos diferentes zooms, também contribuem para apreender as especifidades de cada evento e de cada grupo. Nesse sentido, buscamos fazer esse tipo de descrição ao considerarmos os diferentes aspectos da dimensão descritiva da Pragma-dialética, como, por exemplo, as relações hierárquicas entre as diferentes argumentações; as proposições em discussão em cada diferença de opinião; as relações entre os elementos da argumentação; os posicionamentos assumidos pelos participantes; as maneiras como as pessoas se comunicam (direta ou indiretamente). Dessa forma, ao contrastar os eventos, a partir desses diferentes aspectos, foi possível construir a síntese da análise exploratória dos dados, mencionada anteriormente, que torna visíveis aspectos das práticas argumentativas de cada grupo.

Outro aspecto que chamou a atenção foi a possibilidade de dar visibilidade ao que acontece no grupo através da dimensão descritiva e do conceito de argumentação da Pragma-dialética. Dessa forma, na perspectiva da Etnografia em Educação, o etnógrafo não pode estabelecer referências de “melhor” ou “pior”, no sentido de propor mudanças para o grupo. Assim, deve dar destaque ao que é construído no e pelo grupo (GREEN; DIXON; ZAHARLICK, 2005; BLOOME, 2012; KELLY, 2005)67. Nesse sentido, a dimensão descritiva da Pragma-dialética pode contribuir, a partir das inúmeras possibilidades de combinar as categorias sem que haja hierarquias entre elas.

Além disso, o conceito de argumentação também pode contribuir nesse processo, considerando-se duas dimensões desse conceito. Primeiro, a função da argumentação corresponde ao processo de resolução de uma diferença de opinião. Nesse caso, a definição de diferença de opinião inclui situações de conflito e situações que envolvem incertezas, dúvidas ou questões. Dessa forma, esse conceito é mais amplo, pois não circunscreve a existência de argumentação a uma situação específica. Assim, as pessoas podem discordar umas das outras em múltiplos contextos e de formas variadas. Segundo, a argumentação ser um fenômeno racional. Nessa perspectiva,

aceitar regras para a resolução de uma diferença de opinião dependerá dos participantes e da adequação da regra às características da diferença de opinião. Essa dimensão também influencia no fato de a argumentação não ficar circunscrita a uma situação específica68.

Como esse princípio da Etnografia em Educação é incompatível com a dimensão normativa da teoria Pragma-dialética, iniciamos o processo de adaptação dessa teoria. Como mencionamos anteriormente, ao buscarmos coerência com os princípios da Etnografia em Educação, desconsideramos a dimensão normativa da Pragma-dialética. Assim, distanciamo-nos do objetivo central dessa teoria, que corresponde à integração das dimensões normativa e descritiva69 (VAN EEMEREN ET AL., 1996, 2002).

Apesar de a dimensão descritiva da Pragma-dialética ter potencial para integrar- se à Etnografia em Educação, também foi preciso adaptá-la. Os autores da Pragma- dialética, por exemplo, focavam mais na “técnica” para caracterizar o discurso, ou seja, a caracterização ocorria de maneira descontextualizada (em termos etnográficos, de um perspectiva ética). Por outro lado, ao descrevermos e utilizarmos o sistema de categorias dessa teoria70, buscamos, para além da “técnica”, refletir sobre as implicações das categorias para o que as pessoas estavam fazendo e os significados que estavam construindo. Dessa forma, buscamos ressignificar as categorias no sentido de aproximarmo-nos de uma perspectiva êmica.

Para que o leitor perceba essas diferenças de abordagens no uso do sistema de categorias, considere o exemplo apresentado a seguir. Com relação à comunicação implícita ou explícita, os autores da Pragma-dialética, ao exemplificarem esse aspecto da resolução de diferença de opinião, enumeraram em que situações o discurso podia ser implícito ou explícito e os possíveis motivos para as pessoas comunicarem-se de maneira implícita. Esses aspectos são relevantes, pois ampliam o conjunto de situações que podem ser caracterizadas como argumentativas. Porém, além de termos essas possibilidades em mente, buscamos refletir no que estava disponível no e para o grupo à medida que os participantes interagiam discursivamente. Nesse processo de reflexão, apoiamo-nos também na discussão proposta por Cameron (2001) sobre as relações entre forma linguística e função dessa forma na comunicação71. Nesse sentido, ao analisarmos

68 _{Uma discussão mais aprofundada dessa questão foi desenvolvida na seção 3.3.1.} 69 _{Uma discussão mais aprofundada dessa questão foi desenvolvida na seção 3.1.} 70

Uma discussão mais aprofundada dessa questão foi desenvolvida nos capítulos 3 e 5 respectivamente. 71 _{Uma discussão mais aprofundada dessa questão foi desenvolvida na seção 3.2}

as interações discursivas dos eventos de cada turma, frequentemente nos questionávamos, por exemplo, sobre a função de uma pergunta na discussão do grupo: seria um posicionamento? Um argumento? Um contra-argumento? Uma dúvida sem função para a resolução de diferença de opinião? Buscando apreender o significado a partir da perspectiva dos participantes, analisávamos como os outros participantes do grupo reagiam à pergunta. Dessa forma, fomos construindo o conhecimento sobre o que as pessoas precisam saber e prever para participar do desacordo, por exemplo (ver maiores detalhes na seção 3.3.2.2.4 e seção 5.3.1.1, p. 175).

Essa busca por nos aproximarmos da perspectiva êmica tem sido um dos principais desafios, ao longo de nossos estudos com a Pragma-dialética (SOUTO; MUNFORD, 2010; SOUTO, 2010; SOUTO; CAPELLE; MUNFORD, 2011; MUNFORD; SOUTO-SILVA; SILVA, 2012; MUNFORD; TELES, 2013; SOUTO- SILVA; MUNFORD, 2014). Os principais aspectos criticados nesses estudos foram: i) o fato de utilizarmos um sistema de categorias elaborado pelos autores da Pragma- dialética, ou seja, o fato de as categorias não emergirem do grupo investigado; e ii) o uso descontextualizado desse sistema de categorias, ou seja, uma descrição mais “técnica”, com grande foco nos nomes das categorias. Como evidenciamos na presente pesquisa, nosso principal foco tem sido promover mudanças nas formas como desenvolvemos nossas análises envolvendo o uso das categorias da Pragma-dialética.

Como destacam Green e colaboradores (2005)

ao se engajarem em um processo de desenvolvimento inicial das categorias que os membros do grupo adotam, os etnógrafos identificam as formas pelas quais esses membros nomeiam suas atividades, espaços, atores, objetos (artefatos) e interações com os atores, portanto, identificando categorias a partir de uma perspectiva êmica ou de um membro de um grupo. Tal abordagem possibilita que etnógrafos evitem, sempre que possível, impor suas categorias éticas, ou do ponto de vista de um estranho, sobre o que eles observam (GREEN; DIXON; ZAHARLICK, 2005, p.31).

Contudo, como mencionamos anteriormente, pesquisamos salas de aula em que as pessoas não receberam formação em argumentação. Assim, os grupos não nomeiam as situações que envolvem argumentação. Diante disso, o uso de um sistema de categorias não implicaria necessariamente na imposição de uma visão externa à perspectiva do grupo. Afinal, como apontam os mesmos autores,

quando os membros do grupo observado não têm um “nome” para suas práticas, atividades, ou fenômeno cultural, existe, então, uma exceção à

abordagem spradleyana. Nesse momento o etnógrafo nomeia, de um ponto de vista ético, essas práticas, para descrever o fenômeno cultural observado (GREEN; DIXON; ZAHARLICK, 2005, p.31, destaque dos autores).

Nos apoiamos nessas considerações de Green e colaboradores (2005), buscamos explicitar as adaptações realizadas no sistema de categorias da Pragma-dialética e mudamos a maneira de representar essas adaptações. Esses cuidados potencializam a adoção de uma perspectiva êmica. Porém, acreditamos que para avaliar se essas adaptações são suficientes para afirmarmos que adotamos, em nossa pesquisa, uma perspectiva êmica, novas investigações seriam necessárias. No presente estudo, só foi possível apresentarmos algumas evidências de que essas adaptações no uso da teoria Pragma-dialética contribuíram para aproximarmos essa teoria ao campo da Etnografia em Educação.

Nesse sentido, ao utilizarmos nossa abordagem metodológica, como apresentamos na síntese da análise exploratória, vários aspectos das práticas argumentativas ficaram visíveis. Entretanto, não podemos afirmar, por enquanto, que essas aproximações são suficientes para estudarmos as práticas argumentativas como sendo práticas culturais, pois esse estudo está vinculado à perspectiva êmica, assim como o estudo da teoria da cultura está vinculado aos padrões e aos princípios de prática culturais. Como sugerido por Green e colaboradores (2005)

os padrões e princípios de práticas dos membros de um grupo social são vistos como recursos materiais que os etnógrafos usam na construção de uma teoria da cultura sustentada nesses princípios. Ao examinarem tais práticas, os etnógrafos procuram meios de compreender as consequências do senso de pertencimento e como o acesso diferenciado dentro de um determinado grupo modela as oportunidades de aprendizagem e participação. Esta é, de fato, uma questão particularmente relevante no que tange ao estudo do acesso à educação em escolas da atualidade (GREEN; DIXON; ZAHARLICK, 2005).

Portanto, as contribuições de nossa abordagem metodológica para discussões mais amplas do campo da Etnografia em Educação ainda são limitadas. Contudo, os aspectos, apresentados na síntese da análise exploratória, podem contribuir em discussões mais amplas do campo de Educação em Ciências, como apresentamos a seguir.

7.3 Construção de respostas para a questão: Em que aspectos essa abordagem