Construtivismo e Construção do Conhecimento

O construtivismo segundo Fosnot et. al. (1998, p. xi) “[...] descreve o que é ‘saber’ como nós ‘viemos a saber’”. Nesta abordagem elege-se a aprendizagem como foco no processo de construção do conhecimento oportunizando aos alunos experiências concretas e significativas. “O conhecimento é tido como temporário, não-objetivo, internamente construído, social e culturalmente intermediado” (op.cit). Dessa forma, entende-se que o aluno possa alcançar padrões, questionamentos e assim construir os próprios conceitos e modelos.

O construtivismo encara a aprendizagem como um processo auto-regulador e, por isso, enfrenta conflitos diante dos modelos pessoais já existentes e as novas construções de representações da realidade a partir de novos significados desenvolvidos por meio da “atividade social, do discurso e do debate” (ibidem). Nesta perspectiva, rejeita-se o modelo da simples transmissão de conteúdos, pré-elaborados característicos da abordagem voltada para o ensino. Abandona-se a idéia de que sejam incorporadas cópias do conhecimento do professor como sendo o ideal para todos; o modelo de conceitos que podem ser divididos em etapas, por se considerar que o aluno ainda não possui habilidades necessárias para avançar em seu aprendizado, ou seja, o foco neste caso é o ensino modelado pelo entendimento dos professores.

Na visão construtivista sugere-se que o ensino dê oportunidades aos alunos de experiências que tenham significados dentro de seu contexto, nos quais possam “buscar padrões, levantar suas próprias perguntas e construir seus próprios modelos, conceitos e estratégias” (FOSNOT et. al. 1998, p.xi). Estimula-se a autonomia do discente afastando-o da concepção de que se deve aprender o que o professor sabe.

promover o desenvolvimento a partir do incentivo à atividade mental construtiva dos alunos. Assim, a escola é a responsável por transformar o aprendiz em um ser único, com suas próprias reflexões diante de sua realidade e no contexto de seu grupo social. O conhecimento é construído por meio da aprendizagem ativa, fruto de uma construção pessoal. Nesta perspectiva, “a escola torna acessíveis aos seus alunos aspectos da cultura que são fundamentais para seu desenvolvimento pessoal, e não só no âmbito cognitivo assim, [...] a aprendizagem contribui para o desenvolvimento na medida em que aprender não é copiar ou reproduzir a realidade” (COLL, et. al. 1978, p. 19).

O construtivismo se destaca das demais teorias da cognição a partir do trabalho de Piaget, defendendo que o conhecimento “não tem, e não pode ter, o propósito de produzir representações de uma realidade independente, mas antes tem uma função adaptativa” (FOSNOT et. al., p.19).

O construtivismo se diferencia das teorias de aprendizagem por sua postura não-positivista opondo-se diretamente ao Behaviorismo, por exemplo, que considera a psicologia, um estudo científico explicando a aprendizagem em um sistema de respostas comportamentais a estímulos físicos. Preconiza-se no “efeito do reforço, da prática e da motivação externa sobre uma rede de associações e comportamentos aprendidos”. (ibidem, p.26). Na abordagem behaviorista o currículo é dividido, o conteúdo é disposto em partes que orientam as habilidades necessárias para o avanço do aprendizado em uma seqüência hierárquica do simples para o mais complexo. Fosnot et. al. (1998, p.26) citando Bloom (1956) e Gagne (1965), apontam as seguintes suposições da Teoria Behaviorista:

1. que observar, escutar explicações de professores que comunicam claramente ou engajar-se em experiências, atividades ou sessões práticas com retorno resultará em aprendizagem e

2. que habilidades proficientes produzirão quantitativamente o todo ou o conceito mais abrangente.

Os autores completam tais suposições baseados em Skinner (1953) esclarecendo que, nesta abordagem, os alunos são agentes passivos e precisam de motivação externa e de reforço.

40 Nas palavras de Coll et al (1978, p. 10), “a concepção construtivista não é, em sentido estrito, uma teoria, mas um referencial explicativo que, partindo da consideração social e socializadora da educação escolar, integra contribuições diversas [...]”. Significa dizer que não é um livro de receitas que se preste a resolver os problemas educacionais. E nem seria possível se forem observadas todas as complexas variáveis que envolvem o ambiente educacional e os sujeitos nele inseridos.

Apesar de seus estudos terem sido voltados à estruturação cognitiva progressiva dos indivíduos, Piaget também observou os efeitos sociais sobre o processo da aprendizagem, porém considerando-os como uma fonte do conflito cognitivo e conseqüentemente desequilibração provocando o desenvolvimento. Nesse sentido, destaca-se o trabalho de Lev Vygotsky que se dedicou a estudar o efeito da interação social, linguagem e cultura sobre a aprendizagem. Castorina et al. (2006, p.11) afirmam que Vygotsky “defendeu um estudo inter- relacionado e não reducionista das funções e processos psicológicos”. Para ele dois são os instrumentos essenciais para o desenvolvimento cognitivo: a interação social e o instrumento lingüístico. Daí sua teoria classificar-se como histórico-social do desenvolvimento.

Vygotsky levantou a hipótese da Zona de Desenvolvimento Proximal, para evidenciar “o caráter orientador da aprendizagem com relação ao desenvolvimento cognitivo” (CASTORINA et. al. 2006, p.19), o que significa dizer uma área intermediária entre o nível real e o nível potencial de um indivíduo, ou seja, o que ele só pode fazer com ajuda de outro e o que ele pode fazer sozinho. Dessa forma, destaca-se a relação entre os conceitos espontâneos e os conceitos científicos.

Entende-se por conceitos espontâneos aqueles desenvolvidos naturalmente no processo de construção, são as experiências cotidianas. Já os conceitos científicos são os originados da educação formal, da sala de aula que são impostos por meio de acordos culturais, ou seja, não podem ser considerados espontâneos. Diante dessas observações, a Zona de Desenvolvimento

Proximal explica a passagem dos conceitos espontâneos para os conceitos científicos. É o “lugar onde os conceitos espontâneos [...] encontram a sistematicidade e a lógica do raciocínio [...]”(FOSNOT et. al., 1998, p.36).

Os estudos de Vygotsky buscaram o diálogo para esclarecer o processo da aprendizagem. Ele acreditava que por meio das conversas, questionamentos e o diálogo entre os indivíduos, produzia-se a aprendizagem mais efetiva.

Em suma, o ponto de discordância entre Piaget e Vygotsky no que se refere à forma como se constrói o conhecimento, destaca-se quando o primeiro defende que o conhecimento ocorre “de dentro para fora”, numa visão genética e, o segundo afirma categoricamente que o conhecimento se dá “de fora para dentro”, diante da internalização dos fatores culturais.