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intervenção, de modo a obterem um panorama geral sobre a situação e a poderem levantar questões específicas de análise mais pormenorizada aquando as inspeções presenciais.
Na atualidade, algumas ações inspetivas levadas a cabo pela IGEC acontecem após notificação prévia sobre a intervenção a realizar. Este facto leva ao levantamento de algumas questões, nomeadamente aquelas que se prendem com a veracidade das situações analisadas e observadas aquando o aviso prévio por parte do inspetor e, por outro lado, aquelas que se prendem com a possibilidade de o inspetor, ao notificar a escola, ter acesso facilitado aos dados pretendidos tornando o seu trabalho mais breve.
Na opinião do autor supracitado, os inspetores, nas suas intervenções, deverão fazer-se acompanhar de um conjunto de aspetos categorizados sobre aquilo que pretendem observar, devendo esta atividade ser bem organizada e estruturada com a devida antecipação. Cabral (2010) refere que a observação deve ter como base uma estrutura refletida e construída tendo em conta o objetivo delineado, sendo ajustado de acordo com uma maior funcionalidade e maior fiabilidade na recolha dos dados. O instrumento de recolha de dados deve ser flexível de modo a poder adaptar-se a situações e objetivos diferentes.
A entrevista realizada aos inspecionados é essencial à obtenção de um maior conhecimento sobre as perspetivas que basearam o trabalho efetuado, bem como a justificação das opções tomadas. As entrevistas, apesar do guião concebido pelo investigador, devem permitir que o entrevistado tenha alguma possibilidade de desenvolver as respostas segundo a direção que considere adequada, explorando, de uma forma flexível e aprofundada, os aspetos que considere mais relevantes. Wilcox (2000) refere que grande parte dos professores sente mais confiança quando questionados no contexto em que estão a ser observados. Estas entrevistas realizadas aos diferentes atores educativos são assumidas como um instrumento fundamental na obtenção de informação fidedigna e personalizada, em contexto de interação direta, possibilitando a perceção da visão e da valorização dos diversos atores em relação ao desempenho das organizações escolares. Estas deverão permitir clarificar, complementar e fundamentar a informação recolhida através da análise documental e da observação direta, tornado-se essenciais para o conhecimento contextualizado, racional e sustentado do modo como os estabelecimentos de educação trabalham e dos resultados que obtêm e para o robustecimento da sua habilidade de desenvolvimento (Clara, 2006).
Os documentos que a inspeção dispõe são facultados pelas escolas e professores, baseiam-se em documentos de natureza curricular, atas de reuniões, estudos estatísticos efetuados pelas escola, entre outros. A análise destes documentos tem como principais objetivos auxiliar os inspetores no conhecimento da escola intervencionada e auxiliar na
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compreensão e complementarização de informação recolhida através de outros instrumentos (Cabral, 2010).
Wilcox (2000) destaca a importância do papel dos instrumentos de recolha de dados e da institucionalização da categorização dos aspetos a inspecionar, afirmando que é desejável que as categorias a investigar sejam comuns a todos os inspetores apesar de, na sua opinião, muitos inspetores gostarem de colocar o cunho pessoal aquando da realização das suas intervenções. Desta feita, o autor salienta o facto de alguns destes instrumentos de recolha de dados poderem necessitar de modificações relacionadas com a escola e com as suas epecificidades, contexto social e cultura.
Em relação à metodologia a adotar pelos atores inspetivos nas atividades dos programas de Acompanhamento destaca-se, segundo o documento - Observação da Acção
Educativa – referência metodológica para o trabalho inspectivo, (IGE, 2004b), a
sensibilidade que os inspetores deverão ter para perceberem e interpretarem o olhar do interlocutor por traduzir a atenção com que está e a atenção que revela em relação ao ato inspetivo e destaca-se também a importância da precisão com que os inspecionados devem ser questionados: “Ser questionado de forma precisa sobre o que é fundamental é importante porque outras questões e outros aspectos poderão constituir áreas de observação em cada escola. Por isso, existe um espaço aberto para registo” (IGE, 2004b, p. 17).
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Capítulo III – Qualidade da educação – contributos da IGEC
A educação de qualidade, como direito fundamental de
todas as pessoas, tem como qualidades essenciais, o respeito aos direitos, à equidade, à relevância e à pertinência; e dois elementos de carácter operativo: a eficácia e a eficiência.
(UNESCO, 2007)
A qualidade é uma das grandes exigências e desafios das últimas décadas; tornou-se um bem a ser conquistado, palavra de ordem em todos os setores da sociedade. Qualidade dos serviços de saúde, qualidade no transporte, na alimentação, qualidade de vida, qualidade da educação.
A qualidade da educação é um anseio contínuo de todos os sistemas educacionais partilhado pela sociedade, é um dos objetivos principais das reformas educacionais da maioria dos países. Trata-se de um conceito com uma pluralidade de significados, discordante de autor para autor, uma vez que compromete um juízo de valor referente ao tipo de educação que se queira por forma a originar um ideal de pessoa e de sociedade. As qualidades que se reclamam no campo do ensino são determinadas por fatores ideológicos e políticos, pelas diferentes conceções sobre o desenvolvimento humano e a aprendizagem, pelos sentidos atribuídos à educação num determinado momento e numa sociedade, ou pelos valores que se fazem sentir com mais intensidade numa determinada cultura. Esses fatores, sendo dinâmicos e mutantes, justificam a razão pela qual a definição do conceito de qualidade da educação é alterada em diferentes fases, de sociedade para sociedade e de uns grupos ou sujeitos para outros.
Muitos têm sido os países que se têm esforçado por garantir o direito à educação de todas as crianças. No entanto, o foco ao acesso muitas vezes ofusca o problema da qualidade da educação prestada. A qualidade é o cerne da educação para todos. Ela determina quanto e como os alunos aprendem bem e em que medida a sua formação atinge uma gama de metas pessoais, sociais e de desenvolvimento (UNESCO, 2005). Por isso se escreve que,
the goal of achieving universal primary education has been on the international agenda since the Universal Declaration of Human Rights affirmed, in 1948, that elementary education was to be made free and compulsory for all children. This objective has been restated many times in international treaties and United Nations conference declarations. Many of these instruments, however, remain focused upon the quantitative aspects of education policy. Most recently, the United Nations Millennium Declaration set out the commitment to achieve UPE by 2015, without specific reference to its quality (UNESCO, 2005, p. 19).
58 1. Definição do conceito
Atualmente, e segundo o dicionário Priberam de Língua Portuguesa13, o conceito de qualidade surge como “superioridade; excelência; talento; maneira de ser boa ou má de uma coisa; aptidão; aquilo que caracteriza uma coisa; atributo; valor”.
Em educação, o uso da palavra qualidade remete diretamente para os fins da educação. No sentido absoluto, uma educação de qualidade seria uma educação que cumprisse com os seus objetivos. Nesta área, a qualidade (boa) significa excelência, meios adequados para atingir os fins. No entanto, também é possível considerar má (de baixa qualidade) a educação cujos fins são tidos como inadequados. No uso como indicação positiva ou negativa, aperfeiçoar a qualidade da educação, de um modo claro, seria tornar a educação melhor, aproximando-a das suas principais finalidades.
Falar em qualidade da educação implica atribuir juízos de valor a aspetos ou resultados do processo educativo e a objetivos educacionais. Os juízos são sempre enunciados por sujeitos e, na medida em que expressam julgamento, remetem a termos comparativos. Neste sentido
a qualidade da educação é uma aspiração constante de todos os sistemas educacionais, compartilhada pelo conjunto da sociedade, e um dos principais objetivos das reformas educacionais dos países da região. Trata-se de um conceito com grande diversidade de significados, com frequência não coincidentes entre os diferentes atores, porque implica um juízo de valor concernente ao tipo de educação que se queira para formar um ideal de pessoa e de sociedade. As qualidades que se exigem do ensino estão condicionadas por fatores ideológicos e políticos, pelos sentidos que se atribuem à educação num momento dado e em uma sociedade concreta, pelas diferentes concepções sobre o desenvolvimento humano e a aprendizagem, ou pelos valores predominantes em uma determinada cultura (UNESCO, 2007, p.29).
Também Silva tece, no nosso ponto de vista, uma apreciação pertinente para a compreensão da noção de qualidade como objeto de construção social quando escreve que
dizer ‘essa é uma escola de qualidade’ não significa ter descoberto ou comprovado as suas características reais, mas interpretá-las a partir de certas condições históricas, territoriais, culturais, de classe ou grupo social. Na medida em que o conceito de qualidade é socialmente construído, importa aqui o modo como se estabelece a relação entre os sujeitos e aquilo que é qualificado. Não se trata uma propriedade a ser identificada e apreendida na realidade, mas de um ajuízamento de valor a partir da concepção que se tenha de qualidade14 (2008, p.17).
A noção de qualidade tem, portanto, um caráter polissémico, não se traduzindo em termos essenciais ou absolutos e não encerrando um conceito neutro. Na condição de
13 Consultado de http://www.priberam.pt/dlpo/default.aspx?pal=qualidade a 26/06/12. 14
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significante tem a caraterística de assumir muitos significados, sendo um termo naturalmente ambíguo (Risopatrón, 1991).
Desta forma, refletir sobre a qualidade da educação pode ser uma tarefa apaixonante, mas amplamente desafiadora pela pertinência e complexidade a ela inerente. Implica desde o conceito de qualidade até à questão política, passando por questões como o grau de perceção da sociedade e dos professores relativamente à questão da baixa qualidade e, especialmente, os modos de se conseguir uma melhor qualidade da educação nas instituições de ensino (Vasconcellos, s/d).
Embora não haja nenhuma definição única de qualidade, dois princípios caracterizam as tentativas da definição do conceito. O primeiro identifica o desenvolvimento cognitivo dos alunos como o grande e claro objetivo de todos os sistemas de ensino, vendo o sucesso como um indicador de uma educação de qualidade. O segundo enfatiza o papel da educação na promoção de valores compartilhados, juntamente com a criatividade e o desenvolvimento emocional, objetivos cuja realização é muito mais difícil de avaliar (UNESCO, 2005).
Daqui se conclui que a educação de qualidade é um conceito de difícil definição, amplo e que envolve várias dimensões, não sendo entendido apenas pela constatação da diversidade e das quantidades mínimas de serviços considerados indispensáveis ao progresso do processo de ensino-aprendizagem. Esta natureza polissémica atribuída ao conceito não facilita a sua definição e, consequentemente, o seu entendimento, aspeto que se complexifica de forma ainda mais efetiva quando nos referimos à qualidade da educação ou das escolas, pois a grande diversidade de práticas, quotidianos e contextos dota cada espaço escolar de características distintas e, portanto, também de qualidades distintas.
Díaz (2003) afirma que se podem considerar duas lógicas distintas relacionadas com o termo qualidade um primeiro significado atribuído ao termo qualidade relaciona-se com a definição de eficácia, a qual se refere à consecução dos resultados desejados, ou seja, “uma educação de qualidade é aquela que se consegue quando os alunos aprendem o que devem aprender no fim de um determinado nível (de estudos)” (Díaz, 2003, p. 7), focando-se esta perspetiva nos resultados da aprendizagem alcançada e pré-estabelecida. Numa segunda dimensão, o “termo qualidade refere-se ao que se aprende no sistema e à sua relevância, tanto para o indivíduo como para a sociedade” (Díaz, 2003, p. 7), assim sendo, esta perspetiva tem foco na adequação entre as aprendizagem e as necessidades dos alunos.
Segundo esta perspetiva, a qualidade de uma escola é definida considerando as diferentes dimensões que a compõem, uma vez que como referem Góis e Gonçalves (2005) podemos atribuir qualidade a dimensões distintas, o que dificulta a generalização do termo
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“uma escola de qualidade”. Assim, para estas autoras, a complexidade da discussão em torno da qualidade da escola reside no facto desta implicar “que olhemos a escola como um todo, para as suas diferentes áreas e dimensões, tendo em consideração as interacções que entre elas se estabelecem” (Góis e Gonçalves, 2005, p.31). Parece assim poder afirmar-se que o conceito de qualidade, sendo ambíguo e polissémico, deve ser contextualizado em relação às práticas concretas e específicas de cada escola, sendo importante perceber que a qualidade reside em diversos aspetos da realidade escolar e educativos de formas distintas e particulares.
Esta especificidade na identificação de práticas de qualidade leva a que na maioria dos casos se tenda a identificar a qualidade dos resultados. No caso da avaliação externa das escolas, levada a cabo pela IGEC, é importante notar que a qualidade das escolas/agrupamentos avaliados é analisada em grande medida a partir dos resultados alcançados, uma vez que a apreensão das práticas educativas e organizacionais de cada escola são elementos que dependem de uma permanência no contexto alargada no tempo e que permita uma compreensão das dinâmicas próprias de cada escola. Neste sentido, e considerando o tempo previsto na avaliação externa, em contacto direto com o contexto escolar, parece poder afirmar-se que não estão reunidas as condições para a apreensão das práticas efetivas das escolas (Pinto, 2010).
Assim, o foco nos resultados parece constituir a forma como se poderá aferir a qualidade das práticas. No entanto, se podemos dizer que a qualidade dos resultados está diretamente ligada à qualidade das práticas, o contrário nem sempre é verdadeiro, podendo gerar-se situações de invisibilização das boas práticas quando a estas não correspondem resultados positivos. Isto porque, sendo evidente a articulação entre as boas práticas e os bons resultados, esta relação não é tão linear quanto possa parecer, uma vez que a qualidade dos resultados não depende apenas das práticas internas às escolas, mas está fortemente vinculada a fatores externos, contextuais, políticos e sociais, fatores estes capazes de influenciarem e perturbarem a obtenção de resultados que as práticas escolares por si só poderiam potenciar.
Este conceito, entendido como fenómeno complexo, deve ser abordado a partir de várias perspetivas que, entre si, garantam dimensões comuns. De acordo com o boletim da Unesco (2003), a OCDE e a Unesco usam como paradigma a correlação processos- resultados, de forma a aproximar a qualidade da educação. Desta forma, o conceito de qualidade da educação é definido através da relação entre os recursos materiais e humanos, assim como a partir da relação que se estabelece na escola e na sala de aula, isto é, os currículos, os processos ensino aprendizagem, as expectativas de aprendizagem
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em relação à aprendizagem das crianças. Destaca, ainda, o facto de a qualidade poder ser definida a partir dos resultados educativos, revelados pelo desempenho do aluno.
Posto isto, construir dimensões e definir fatores de qualidade para a educação e, acima de tudo, para a escola não exige unicamente a identificação de condições mínimas, mas de condições que coordenem a natureza da instituição com os objetivos educativos e com o desenvolvimento da vida dos alunos. Na verdade,
As pesquisas e os estudos sobre a Qualidade da Educação revelam, também, que uma educação de qualidade, ou melhor, uma escola eficaz é resultado de uma construção de sujeitos engajados pedagógica, técnica e politicamente no processo educativo, em que pese, muitas vezes, as condições objectivas de ensino, as desigualdades de origem socioeconómica e culturais dos alunos, a desvalorização profissional e a possibilidade limitada de actualização permanente dos profissionais da educação. Isso significa dizer que não só os factores e os insumos indispensáveis sejam determinantes, mas que os trabalhadores em educação (juntamente com os alunos e pais), quando participantes activos são de fundamental importância param a produção de uma escola de qualidade ou escola que apresenta resultados positivos em termos de aprendizagem. (Dourado, Oliveira e Santos, 2007, p.8).
Também é importante ressaltar que o conceito em questão é um conceito normativo e multifatorial “porque en su definición intervienen, al menos, dimensiones correspondientes a la filosofia, la pedagogia, la cultura, la sociedad y la economia” (UNESCO, 2003, p.44). Nesse sentido, a UNESCO evidencia como critérios particulares à avaliação da qualidade: o destaque, a relevância, a equidade, a competência e a eficiência. Esta ideia é reforçada por Fazendeiro ao afirmar que uma educação de qualidade terá de reunir três atributos: equidade, qualidade e eficiência. Por equidade toma as condições de igualdade de oportunidades no acesso e sucesso educativos por parte de todos e de cada um, ou seja, “Igualdade na diversidade e na coesão social” (2002, p. 64). Por qualidade, alude aos resultados socialmente relevantes face às necessidades e às perspetivas dos indivíduos e da sociedade em todas as suas dimensões, económica, social e cultural, qualidade dos recursos, dos processos e das aprendizagens. Por eficiência, o autor toma a eficiência da governação verificada na eficácia da gestão dos recursos.
No relatório apresentado pela UNICEF15 em 2000 pode ler-se, ainda, que para que haja uma educação de qualidade é essencial que os alunos sejam saudáveis, bem nutridos e preparados para aprender, que possam ser auxiliados pelas suas famílias e pela comunidade da qual fazem parte; o ambiente propício a uma educação de qualidade deve ser saudável, seguro, e providenciar recursos adequados; devem possuir materiais considerados relevantes para a aquisição de competências básicas especialmente na área da literacia, matemática e capacidades para a vida com conhecimentos nas áreas da saúde,
15 Defining Quality in Education – relatório apresentado pela UNICEF no encontro internacional de educação em Florença,
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nutrição, prevenção do VIH e da paz; o processo de ensino deve ser centrado na criança e os resultados devem englobar conhecimentos, habilidades e atitudes ligados a metas nacionais de educação e permitir uma participação positiva na sociedade (2000, p.4).
De acordo com Pais (2010) é imprescindível analisar o impacto das reformas nos resultados de aprendizagem, como já se faz no Programme for International Student
Assessment16, um Programa de Avaliação Internacional de Estudantes desenvolvido pela OCDE.
O PISA analisa cada vez mais países17 e é determinante para analisar fatores decisivos não apenas para a aprendizagem mas também para reorganizar as políticas de educação. E numa altura em que os orçamentos são apertados e os investimentos têm que ser cautelosamente selecionados, as recomendações são particularmente bem-vindas. Mas, independentemente dos recursos disponíveis, o que está em causa é procurar melhorar, sobretudo quando essa análise pode ser identificada na comparação entre os diversos sistemas de educação: o que é que resulta e por que é que resulta. No entanto, esta informação poderá também ser vantajosa para elucidar a opinião pública.
Os benefícios objetivos que um sistema educativo de qualidade pode trazer para a vida das pessoas são evidentes, mas existem outros menos quantificáveis, nem por isso menos importantes, como por exemplo o desenvolvimento de um espírito crítico que torne a pessoa mais capaz de tomar decisões e de interagir.
Desta forma, formam-se cidadãos mais sensibilizados e atentos que poderão contribuir para uma sociedade mais informada e consciente (Pais, 2010).
2. Indicadores de qualidade da educação
As recomendações e reações que os resultados do PISA têm motivado ao longo dos anos levaram Barry McGaw (2004), diretor do departamento de educação da OCDE, a perguntar-se de que forma podia ser medida a qualidade do ensino, questionando-se sobre o limite do céu e da qualidade: será o céu o limite ou existe um teto para a qualidade?
De acordo com McGaw, as analogias entre os países da OCDE revelam que se pode fazer melhor. O autor acredita também que o quadro completo e a comparação das diversas políticas nacionais realizadas com o objetivo de se obterem melhores resultados é uma forma segura de fazer subir os padrões. É sabido que demora tempo e é complexo,