1.1 SABERES DOCENTES NA CONTEMPORANEIDADE
1.1.2 Contexto brasileiro
No período de entre guerras, pesquisas sobre o ensino e os professores não tiveram progressos significativos. O aluno como objeto de estudo ocupava lugar de destaque nas in- vestigações realizadas nesse período e o professor parecia atuar como coadjuvante no cenário educativo norte-americano e europeu. Nas décadas de sessenta e setenta, mesmo com o desenvol- vimento maior das pesquisas, a abordagem processo-produto continua sendo o aporte teórico de maior expressão (BORGES e TARDIF, 2001). Somente em 1980 e 1990, os Estados Unidos experienciam importante desenvolvimento do movimento de profissionalização do ensino, cujos iniciadores e defensores [...] lançam com força [...] um veemente apelo para que se constitua
um repertório de conhecimentos profissionais para o ensino(BORGES e TARDIF, 2001, p. 13). Para Borges e Tardif (2001, p. 14):
É a partir dessa orientação profissionalizante que a questão do conheci- mento dos professores alcança, ao que parece, seu desenvolvimento mais importante e que as pesquisas se multiplicam de maneira quase exponen- cial. Em seguida, o movimento da profissionalização conduziu nos anos 90, tanto na América do Norte como na Europa e América Latina, impor- tantes reformas na formação dos docentes (Lüdke e Moreira, 1999; Lüdke, Moreira e Cunha, 1999; Tardif, Lessard e Gauthier, 2001)”. (BORGES e TARDIF, 2001, p. 14)
Segundo Borges e Tardif (2001, p. 14), esse movimento reverberou no território brasileiro no tocante às reformas políticas2no âmbito educacional que conduzem diretamente à ênfase da questão dos saberes e das competências na formação dos futuros professores brasileiros. De coadjuvante, o professor passa a dividir, juntamente com o aluno, lugar importante nas pesquisas, ampliando a discussão em torno dos saberes, das competências e do próprio ensino. Como apontou Borges (2001), as influências norte-americanas que os países, como Brasil, receberam, repercutiram de maneiras diferentes, já que os contextos políticos, econômicos, sociais, culturais entre outros eram distintos. Nesse sentido, de acordo com Alves (2007), podemos apontar três importantes momentos no pensamento pedagógico em nosso país ao longo do século XX, a saber: a pedagogia escolanovista, a pedagogia tecnicista e o surgimento das pedagogias críticas, com destaque para a concepção histórico-crítica(ALVES, 2007, p. 268).
No início do século XX, a elite intelectual brasileira liderou movimento, conhecido como escolanovismo, para modernizar o país pelo viés educativo (ALVES, 2007). Os ideais europeus e, principalmente, do norte-americano John Dewey influenciaram questões pedagógicas no contexto nacional, deslocando a preocupação centrada até então na figura do professor para o aluno (ALVES, 2007). Com base nos estudos de Saviani (1997), Alves (2007, p. 268) aponta que, no pensamento escolanovista, o professor passa a ser aquele que organiza as situações em sala de aula de modo a permitir o aprendizado do aluno, sendo a preocupação com os conteúdos, uma das importantes características da escola tradicional, deslocada para a preocupação com os meios de ensino.
Entre os anos de 1955 e 1961, o país desfrutou de um próspero avanço econômico (ALVES, 2007). Com o desenvolvimento industrial, era urgente mão-de-obra qualificada e existia uma demanda crescente da sociedade por mais escolarização. No entanto, o discurso que permeou o campo educativo do período [...] tratou-a como fator de produção(ALVES, 2007, p. 269). Sob a perspectiva da pedagogia tecnicista, o ensino passou a ser instrumentalizado, ou seja, 2 Borges e Tardif (2001, p. 14) apontam: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei no 9.394 de
dezembro de 1996), Fundo Nacional de Desenvolvimento do Ensino Fundamental (Funde f ), os Programas de Avaliação dos Sistemas de Ensino (Educação Básica e Ensino Superior), os Parâmetros Curriculares Nacionais e a Proposta de Formação (em nível superior) dos Profissionais da Educação Básica (Decreto, no 3276, de 6 de dezembro de 1999).
a preocupação estava em produzir meios eficazes de avaliar as habilidades e o comportamento do professor (ALVES, 2007).
Em pleno período da ditadura militar (entre 1960 e 1970), a pedagogia histórico-crítica surge em prol da classe trabalhadora e de uma educação mais crítica e politicamente engajada (ALVES, 2007). Nessa perspectiva pedagógica, uma das tarefas do professor é possibilitar ao aluno a apropriação da cultura historicamente elaborada pela humanidade(ALVES, 2007, p. 269-270). Para esse autor, essas correntes pedagógicas evidenciaram que:
[...] cada vez mais ficou claro que formar o professor e pensar o trabalho docente não eram exclusivamente, embora continuem sendo fundamentais, um problema de fornecimento de boas teorias e bons métodos de ensino. Cada vez mais ficou claro que o professor ao agir em seu trabalho não o faz somente baseando-se em conhecimentos científicos ou, em outras palavras, que em seu pensamento não existem somente conteúdos de ciência. Os estudos que investigavam os saberes dos professores pareciam ajudar justamente no alargamento dessa compreensão. Entretanto, várias foram as recepções que essa perspectiva obteve entre os autores brasileiros [...]. (ALVES, 2007, p. 270-271)
Foi na década de 1990 que os estudiosos da área tomam conhecimento do texto de Tardif, Lessard e Lahaye (1991), no qual se discutem explicitamente os saberes dos professores (ALVES, 2007). Com a “chegada” dos ideais pedagógicos do exterior ao país, as discussões sobre o tema provocam grandes desdobramentos. Segundo Alves ( 2007), os estudos sobre os saberes dos professores foram e estão sendo objeto de apreciações de vários autores no Brasil (ALVES, 2007, p. 271), o que inclui problematização maior sobre o tema.
As pesquisas desenvolvidas no contexto internacional influenciaram o movimento pela profissionalização do professor, ressaltando a importância não só do conhecimento, mas também da prática (BORGES, 2002). No contexto brasileiro, Borges (2002) aponta que:
A orientação profissionalizante que tomou o contexto brasileiro nos anos 90 e atinge o seu apogeu no novo milênio, com vistas ao reconhecimento da profissão docente e à criação de ordens profissionais, se insere nesse movimento pela profissionalização do ensino e no quadro mais amplo de reformas já implementadas em diversos países, tanto na América do Norte quanto na Europa (Enguita, 1991; Nóvoa, 1991; Nóvoa, 1998, 1997, 1992a, 1992b; Tardif, Lessard e Gauthier, 1998; Tardif e Lessard, 1999; Tardif, Gauthier e Mellouki, 1999; Lessard et al, 1999 etc.). (BORGES, 2002, p. 29)
A nosso ver, de forma complementar a esse excerto, Puentes et al. (2009) indica que as abordagens referentes à formação de professores se destacaram nas pesquisas no contexto brasileiro. Dentre os temas mais investigados, apontamos alguns: a conceitualização da profis- sionalização docente; os aspectos integrantes do processo de profissionalização; os saberes, conhecimentos, competências e desempenhos considerados necessários à profissão(PUENTES et al., 2009, p. 171). Cabe perguntarmos, portanto, o que são saberes docentes.