Contexto neoliberal no Brasil e a educação a partir dos anos 90

Há mais de duas décadas os documentos do MEC pregam que a globalização e a revolução tecnológica formaram um novo mundo virtuoso. Barreto e Leher (2003) explicam que o novo discurso traz flexibilidade, competitividade e mercado e que não foi por descuido que a Lei de diretrizes e bases (1996) inverteu

os termos da Constituição, colocando o dever da educação primeiro para família e depois para o Estado e o privado antes do público.

Uma leitura mais atenta permite evidenciar uma conexão direta entre flexibilidade, competitividade e mercado. Quanto maior a flexibilidade, maior a competitividade no mercado. Assim, é possível aprender que trabalhadores flexíveis, isto é, sem direitos trabalhistas, reduzem o ‘custo Brasil’ e, portanto, aumentam a competitividade internacional das empresas. A mesma lógica é aplicada à educação. Escolas mais flexíveis – as que deixam suas raízes vingar na esfera privada – são mais eficientes (BARRETO; LEHER, 2003, p. 39).

Entender o contexto contemporâneo onde estão inseridos os profissionais da educação, em especial os das redes públicas, é crucial para o aprofundamento da atividade docente na perspectiva histórico-cultural que estamos adotando aqui. Primeiramente não podemos esquecer que a educação escolar, assim como o trabalho docente, vem sendo constituída no contexto de contradições do capitalismo, estando submetido à sua lógica (MARX, 1978). Segundo Clot (2010), o trabalhador sofre com sua condição social. As aptidões do sujeito também dependem da condição de trabalho que ele tem e ao analisarmos as aptidões devemos observar juntamente as situações que lhes são dadas e dentro das quais deve desenvolver sua atividade.

Marx (1978) buscando soluções para as classes trabalhadoras defendia um equilíbrio para a função escolar, que poderia ser um espaço de socialização de conhecimento agindo juntamente com o trabalho. Dessa forma educação e trabalho teriam funções complementares na educação das classes revolucionárias. Para Marx (1978), o Estado é histórico, concreto, de classe e é Estado máximo para o capital porque o capital é o que detém a hegemonia. Desde a revolução industrial o compromisso do Estado com a educação do povo vem sofrendo modificações diante as questões econômicas. Desde a crise do mundo capitalista, a crise da escola é ligada a crise mundial do capital, principalmente em países em que a industrialização chegou de forma tardia, como é o caso do Brasil.

Como afirma Peroni (2003), as reformas educacionais dos anos 1990 são relacionadas com o projeto de reforma do Estado brasileiro que como fundo a crise

fiscal, na qual a sua nova formação incluem os processos de centralização e descentralização, com objetivo de racionalizar recursos diminuindo o papel do Estado no que se refere às políticas sociais e atribuir essas tarefas para a sociedade. O governo propõe a municipalização em um momento em que os munícipios estão endividados com a União.

Em diversos países, a assimilação das conexões entre flexibilidade, eficiência e competitividade no mercado, como eixo da reforma educacional, produziu políticas de ‘descentralização’ e de municipalização compulsórias. Em grande medida, isso ocorreu no Brasil, em especial a partir da criação de um ‘Fundo para a Manutenção, Desenvolvimento e Valorização do Magistério’ (Fundef) (BARRETO; LEHER, 2003, P. 40).

As reformas na área da educação se deu por meio da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) e pela implementação de um com conjunto de planos elaborados pelo Legislativo e pelo Executivo, trazendo os três pilares da política educacional no período, que foram o financiamento, os Parâmetros Curriculares Nacionais e a avalição institucional. Isso mostra que a política educacional assim como a reforma do Estado passa por uma contradição entre Estado mínimo/Estado máximo. No caso da educação é máximo em relação ao controle e mínimo com relação quanto ao financiamento.

Segundo Oliveira (2004), a reestruturação do trabalho docente trouxe consigo a precarização. Enquanto nos anos 1960 se buscou adaptar a educação ao sistema fordista e ao ideário nacional-desenvolvimentista e tinham uma compreensão da educação como mecanismos para redução das desigualdades sociais, em 1990 foi a vez do imperativo da globalização. Houve a expansão da educação básica e o novo sistema nacional escolar deveria ser articulado, tendo como objetivo principal preparar o aluno com as competências e habilidades necessárias para o mercado de trabalho, pois o sistema escolar passa a formar os indivíduos para a empregabilidade. Além de ter o caráter de políticas sociais compensatórias. Mas tudo isso gerou maior responsabilidade aos professores e maior envolvimento da comunidade. A autora (2004) pontua que as reformas dos anos 90 tiveram a educação como equidade social, na qual trouxeram mudanças

na organização e na gestão da educação pública, trazendo conceitos como de descentralização, desregulamentação, flexibilização e maior autonomia.

As reformas educacionais ocorreram em um contexto de reformas no nível do Estado e foram fortemente influenciadas pela demanda por maior democratização e participação popular, o que resultou em novos modelos de gestão de políticas públicas descentralizadas. A ênfase na participação no nível local trouxe novas experiências na gestão pública, o que tem demandado maior atenção aos processos de implantação. O pouco conhecimento desses processos é evidente e tem resultado em maiores esforços da pesquisa acadêmica para ampliar a capacidade de interpretação dessa realidade (OLIVEIRA, 2011, p. 81).

Segundo Sampaio e Marin (2004), foi a partir dos anos 70, com a crise do capital, que se agravaram as condições econômicas do sistema público de ensino brasileiro. Nas décadas seguintes, as interferências internacionais de financiamento passaram a gerar novas políticas educacionais que garantissem a hegemonia do neoliberalismo sobre a educação no Brasil, como as políticas de descentralização e municipalização do ensino, que concretiza a estratégia do Estado no seu novo papel aliado ao capital, a implementação em 1998 do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério - FUNDEF é um exemplo disso.

É possível constatar que esse governo quer desobrigar-se de alguns preceitos constitucionais que ampliavam as obrigações da União para com a educação em nome de ‘uma nova racionalidade para o sistema educacional’. Como essa justificativa, o Estado aponta para uma descentralização, sobretudo através da alteração do Art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias (ADCT), a qual propõe a ‘criação, no âmbito de cada Estado e do Distrito Federal, de um Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério, de natureza contábil’ (§ 1º). Esses fundos serão constituídos de, pelo menos, 15% da arrecadação do ICMS e 15% dos Fundos de Participação dos Estados, Distrito Federal e municípios e serão distribuídos entre cada Estado e seus municípios de acordo com o número de alunos das respectivas redes de ensino fundamental (§ 2º) (PERONI, 2003, p. 123).

Conforme Melo (2004), as instituições de financiamento, como o Banco Mundial e o Fundo Monetário Internacional-FMI, passaram a apoiar os países em desenvolvimento disponibilizando empréstimos associados a condicionalidades que induziram à realização de diversas reformas. A partir dos anos 90, o trabalho passou a ser cada vez mais precário no processo de reestruturação capitalista, baixos salários, poucas condições de infraestrutura das escolas e redução dos direitos trabalhistas, como flexibilização e terceirização dos contratos de trabalho.

Surge uma nova regulação das políticas educacionais no Brasil, a escola se torna núcleo do planejamento e da gestão, o financiamento, per capita com a criação do FUNDEF e passa também a ser uma regularidade os exames nacionais de escolarização.

Com essas alterações, a União praticamente retira-se do ensino básico, pois o Poder Público (no texto inicial da Constituição) é substituído por ‘Estados, Municípios e Distrito Federal’ (PEC 233). Isso exime a União, enquanto parte do Poder Público, de promover esforços para a universalização do ensino fundamental e a erradicação do analfabetismo (PERONI, 2003, p. 124).

Com essas medidas há uma importação das teorias administrativas para o campo pedagógico, como os conceitos de produtividade, eficácia, excelência e eficiência. Oliveira (2004) afirma que os professores passaram a ser os responsáveis pelo desempenho dos alunos, da escola e do sistema. A autora explica que a nova reestruturação, apesar do discurso da escola democrática, não houve as adequações necessárias e acabou por acentuar a precarização docente. Peroni (2003) explica que com a Lei 9.394/1996 a avaliação acaba sendo parte principal do sistema

Com a aprovação da nova LDB (Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996), a avaliação passou a ser obrigatória, e, desde então, os municípios e Estados têm de participar do sistema nacional de avaliação. Podemos verificar isso com o Art. 87 das Disposições Transitórias, que institui a década da educação a partir da publicação da lei, em seu § 3º, o qual aponta os deveres. No seu inciso IV, lê-se que o país deverá ‘integrar todos os estabelecimentos de ensino fundamental do seu território ao sistema nacional de avaliação do rendimento escolar’ (PERONI, 2003, p.112).

Conforme Duarte (2011), os problemas do trabalho docente na atualidade no Brasil são em sua maioria os mesmos de outros países da América Latina, no Canadá e na Comunidade Europeia. Experiências como a intensificação e a precarização do trabalho, que a partir da multiplicidade de atribuições dadas aos docentes os tornam trabalhadores multifuncionais e os fracassos e acertos passam a ser vistos como parte da performance do professor. A heterogeneidade sociocultural do público atendido sem uma proposta pedagógica compatível para atender a todos, tempo de atividades produtivas sem remuneração, exigência do trabalho coletivo sem haver compatibilização nos contratos, busca pelo envolvimento da comunidade escolar nas atividades e decisões da escola, que passa a ser invadida por oficineiros, amigos da escola, entre outros e por fim, questões de avaliações e políticas educacionais centradas nos Ministérios, Secretarias e outras instâncias.