Contextos de imersão e aprendizagem de uma L2 no mundo e na China

aprendizagem de uma L2, em contexto de imersão, têm vindo a aumentar exponencialmente nas últimas décadas, um pouco por todo o mundo. Contudo, a natureza e objetivos variam conforme o contexto social, político e geográfico. Segundo Block (2007a), a literatura relativa à aprendizagem das línguas no estrangeiro retrata, maioritariamente, experiências de estudantes provenientes dos Estados Unidos e, a uma escala menor, da Europa e do Japão, excluindo grande parte das possíveis combinações de intercâmbio entre países que não pertencem à Organização de Comércio e Desenvolvimento Económico (OCDE). Numa

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publicação intitulada Internatinalization and Trade in Higher Education (2004), a OCDE apresentou dados estatísticos sobre a natureza e o crescimento daquilo a que denominava como “cross-boarder education”. O relatório distinguiu quatro abordagens relativas à educação transfronteiriça:

• A compreensão mútua: permite um enriquecimento intelectual e cultural e um estímulo para os programas e investigação académica. O exemplo mais conhecido e bem-sucedido dessa abordagem é o programa ERASMUS da União Europeia, que já permitiu o intercâmbio de mais de um milhão de estudantes de 1987 até à data;

• A criação de receita: é feita através da promoção dos serviços do sistema de educação terciária do país com o pagamento de propinas elevadas por parte de estudantes estrangeiros. Essa abordagem tem sido adotada por países como a Austrália, Nova Zelândia e Reino Unido, através de agências internacionais que promovem os interesses nacionais no mercado educacional mundial;

• A migração altamente qualificada: tal como aponta o relatório, países como a Alemanha visam atrair estudantes altamente qualificados que possam permanecer no país de acolhimento depois dos seus estudos, contrariando os efeitos do envelhecimento da população na economia e estimulando a vida e a investigação académica;

• O reforço das capacidades: os países encorajam os estudantes a estudar no estrangeiro, no sentido de melhorar ou desenvolver a oferta educativa do país de origem.

Países que, como a China, não são membros da OCDE não se encontram retratados nestas abordagens, mas estas ajudam-nos, contudo, a entender alguns dos motivos que subjazem à proliferação de experiências em países estrangeiros, como por exemplo, nos Estados Unidos ou no Reino Unido. O programa de colaboração internacional, denomidado “eChina-UK” financiado pelo Higher Education Funding Council for England (HEFCE) e o Ministério da Educação da China e liderado por Spencer-Oatey da Universidade de Warwick, é um exemplo notório da tomada de consciência por parte das mais altas instâncias para a

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necessidade de se construir um entendimento mútuo na gestão internacional; um processo desafiador que requer um conjunto de competências interculturais que se pretende que os jovens estudantes venham a adquirir, no sentido de se tornarem comunicadores eficazes.

Se recuarmos até 1949, verifica-se que os trinta anos subsequentes à fundação da República Popular da China por Mao Zedong registaram uma interrupção na saída de estudantes para o estrangeiro. Em 1978, ano em que se iniciou a política de reforma e abertura, o ex-líder da China, Deng Xiaoping, deu o seu aval para que dez mil estudantes fossem estudar para um país estrangeiro. Essa data constitui um marco importante, na medida em que permitiu a uma nova geração de jovens a possibilidade de frequentar cursos, fora da China, nomeadamente em áreas como as tecnologias e as línguas (Zheng, 2010).

No que respeita à aprendizagem das línguas estrangeiras, nomeadamente ao inglês, percebe-se que o seu desenvolvimento esteve estreitamente ligado ao crescimento económico do país:

In terms of foreign language education, English had gradually gained supremacy in foreign language education as China opened up and integrated into the global economy. English dominance seemed to co-occur with the highspeed economic development, but it was also accompanied by and exacerbated the ever-deepening social inequality. (Liu, 2015, p.73)

Um facto que nos parece digno de registo para o nosso estudo é constatar que a rápida promoção desta língua contribuiu para acentuar o já existente fosso entre regiões, classes sociais e grupos étnicos (Feng, 2009), no que respeita à educação, em geral, e, em particular, no ensino das línguas estrangeiras. Como adianta Liu (2015), “[i]n this period, foreign language was still grounded in an instrumentalist orientation, highlighting its economic value” (p.73). Ainda assim, estes dados fundamentam a razão pela qual foi nos grandes centros urbanos que começaram a proliferar as primeiras licenciaturas em línguas estrangeiras e de onde partiam as iniciativas que visavam acelerar e aprofundar a aprendizagem das mesmas, enviando alunos passar uma temporada no estrangeiro.

Note-se que as primeiras iniciativas partiram do próprio Governo que investia, e continua a investir, atribuindo bolsas de estudo, na formação de futuros funcionários, altamente qualificados, enviando estudantes e investigadores, de forma cirúrgica e estratégica, para os países onde residiam, e residem, interesses económicos ou onde os pretendia, e pretende, desenvolver.

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Outra iniciativa foi surgindo também das famílias, nomeadamente das com maiores recursos económicos, que começaram a investir na formação do “filho único”, por uma questão de prestígio, por querer fugir ao tão temido exame nacional de acesso à universidade (gao kao) ou, ainda, como aposta na tentativa de assegurar melhores oportunidades de trabalho, no futuro, quer no país de origem quer no de acolhimento, o que parece ir ao encontro do que Kinginger (2009) refere:

For students from Asia-Pacific region, for example, the main modality of cross-border education is the acquisition of a full degree on a fee-paying basis. That is, these students often go abroad for periods of multiple years, earning degrees recognized and valued by their host countries; these degrees may either be imported back to the home country as part of the capacity building or they may qualify the student to join the host country’s workforce. (p. 5)

1.3.2 Contextos de imersão e aprendizagem da língua portuguesa na China