A partir de abril de 2015, durante meu segundo semestre no Programa e no período em que acompanhei a disciplina que se transformou em objeto dessa pesquisa, foi através desse grupo que passamos a nos reunir e racionalizar estratégias de resistência ao que acontecia. Nossa mobilização coletiva se dava, claro, por afinidade com a professora, mas também porque tínhamos consciência de que, caso esta sofresse algum tipo de retaliação institucional, isso poderia influenciar diretamente o desenvolvimento de nossas pesquisas individuais, uma vez que todos utilizávamos os mesmos recursos metodológicos da antropologia que tanto incômodo causou através do artigo problemático. Ao mesmo tempo, justamente por essa aproximação com a teoria antropológica que nos direcionava para Pierre Bourdieu e do que percebíamos empiricamente na composição de nosso conhecimento,
sabíamos que estávamos “fortes”, preparados. Assim, não aceitaríamos passivamente
imposições políticas no campo da pesquisa, ainda mais quando possibilitava influenciar negativamente nossa formação enquanto pesquisadores.
Revisando a troca de e-mails do grupo, é possível perceber a análise crítica dos fatos, o que nos levava a racionalizar sobre o campo, inclusive gerando hipóteses que seriam futuramente aplicadas em nossas pesquisas. Um pequeno trecho contendo alguns questionamentos propostos por Danilo, à época mestrando que pesquisou como se dava a produção de ciência naquele contexto, evidenciam a aplicação do pensamento sócioantropológico na análise da realidade:
42 Grupo registrado no Diretório dos Grupos de Pesquisa no Brasil, pertencente à Plataforma Lattes, e
descrito como “formado por pesquisadores e estudantes de graduação e pós-graduação interessados em compreender as transformações desencadeadas na cultura universitária e escolar brasileira desde a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996. A partir de estudos etnográficos das instituições a que estão ligados os seus pesquisadores, o grupo de pesquisa pretende tanto produzir conhecimentos na sua temática de interesse, como experimentar, aperfeiçoar e criar instrumentos de pesquisa capazes de captar a realidade em suas expressões cotidianas, sobretudo no sentido da construção de uma antropologia da educação superior, das políticas educacionais e da escola.”
78 Por que pesquisar sobre nativos analfabetos é permitido? Eles são inferiores? Os doutores da universidade são impesquisáveis? Se sim, por quê? […]. Segunda à noite vou fazer o proibido: entrevistar os discentes da graduação e o povo do CA sobre o que eles acham de não podermos pesquisar nossa instituição sem permissão (Danilo, correio eletrônico, 30 de abril de 2015).
Essas reflexões levavam inclusive à reflexão sobre o próprio fazer antropológico, visto que, da forma como se desenrolava o problema, chegaria num ponto onde não poderíamos mais produzir cientificamente à luz do método antropológico naquele campo:
Em que momento devemos pedir o consentimento? Precisamos pedir consentimento a quem quando estamos na cantina e escutamos as fofocas? Como, numa pesquisa séria, não se referir à rádio "corredor"? (Professora, correio eletrônico, 03 de maio de 2015)
Tratava-se então de um problema epistemológico, ligado ao próprio sentido e característica da pesquisa. Como propôs Marc Augé, ou se faz pesquisa antropológica em todo lugar, ou não se faz em lugar nenhum. Era nessa troca de informações que percebíamos o
quadro à nossa frente, e entendíamos que não se tratava de uma questão científica, “ética”
como na narrativa desenvolvida pelos reguladores e estabelecidos, visto que a pesquisa da professora possuía todas as aprovações científicas brasileiras necessárias para ser desenvolvida, algo que os acusadores desconheciam, visto o habitus de não atuarem ligados à orientações científicas, mas políticas. Desconhecedores das regras do jogo e desinteressados de desenvolver capital cultural (característica comum ao campo analisado), oportunizaram que uma pesquisadora acuada aplicasse todo seu conhecimento científico em sua própria defesa (ou sobrevivência), levando-a a entender melhor como se desenvolviam as relações sociais e institucionais naquele campo universitário periférico brasileiro.
Enfim, frente essa postura ignorante em relação às ciências sociais, onde sabíamos que não éramos as únicas vítimas daquele tipo de "inquisição", mas a própria sociologia/antropologia (conforme afirmam todos os cientistas sociais que lutam por uma ética da pesquisa adequada às características da nossa área) e guiados pela professora, resolvemos agir. Inicialmente, foi divulgada uma nota de repúdio à censura indireta à pesquisa antropológica na instituição, onde a primeira versão continha 39 assinaturas e que depois de circular virtualmente ampliou o número de assinantes e apoiadores, alcançando inclusive pesquisadores de outros estados e países. Na nota, trazíamos inclusive a discussão nacional que envolve a ética em pesquisa social desenvolvida entre a Associação Brasileira de
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Antropologia (ABA), demais instituições de representação das ciências sociais nacionais e o Conselho Nacional de Saúde.
Dessa mobilização política, que não percebíamos à época, mas que nos dispunha à condição de outsiders que entendem as regras do campo onde estão inseridos, que aceitam sua condição e que lutam para mantê-la, é que se percebe a força da Didática Antropológica. Não seríamos capazes de nos mobilizar coletivamente, de nos engajar e tentar transformar a realidade se não houvéssemos desenvolvido nosso olhar estranhado sobre o campo, se não houvéssemos aplicado a teoria sócioantropológica ao entendimento de nossa realidade e do contexto em que nos encontrávamos. Se não houvéssemos nos posicionado e deixado claro que iríamos reagir.
Foi uma reação sentida metodologicamente, frente à construção de novos objetos e interesses de pesquisa no grupo, didaticamente, porque essa situação transformaria quem seríamos como pesquisadores dali para frente e politicamente, porque, capazes de entender o campo e apreendê-lo como objeto de estudo, também seríamos capazes de transformá-lo, uma vez que nos encontrávamos agora localizados como agentes conscientes das disputas político- ideológicas e científicas ali presentes.
80 4.7 Uma via de mão dupla – A formação de professores e pesquisadores
Para mim, porém, esse quadro se tornou evidente somente quando, ainda aprofundando meu olhar sobre o campo, acompanhei o processo de eleição para Coordenador do Programa de Pós-graduação43, no terceiro semestre do curso. Se já no segundo semestre colocava em xeque minha atuação profissional frente aos conteúdos e ao método utilizados na disciplina de Antropologia da Educação, foi nesse momento que as disputas de poder no campo evidenciaram-se.
Percebi então o quanto estava bem formado, preparado. Claro que o conhecimento é um processo interminável de aperfeiçoamento individual, mas não podemos esquecer o estado de ânimo que me afligira no final do primeiro semestre do curso. Na verdade, a eleição foi outra excelente oportunidade de desenvolver o olhar antropológico, desta feita participando diretamente da ação.
Ambas as experiências44, a eleição para coordenador e a disciplina onde foi desenvolvida essa pesquisa, receberam destaque neste texto por representar bem a
“conversão” do estudante ao olhar antropológico, no sentido de interpretar a realidade a partir
da percepção radical da alteridade, porém com uma singularidade: a partir do uso da etnografia e dos diários de campo para estudar o campo no qual se encontra inserido. Essa conversão evidencia e possibilita aos alunos perceberem, a partir de representações culturais próprias ao contexto, a relação direta entre a formação docente que vivencia no espaço de sala de aula, onde ocorre sua formação como professor, e a dinâmica institucional do espaço de formação (a escola/universidade), a qual é composta por hábitos, relações de poder, currículos ocultos, transações políticas que ultrapassam o espaço físico institucional, escolar etc. Se quando alunos chegamos ao curso tomando a sala de aula como espaço neutro de aprendizado, agora ela passa a ser vista como uma extensão da instituição escolar, evidenciando a ligação intrínseca entre ambas, constituída pela mútua determinação. Foi este ato pedagógico que se tornou a base para nossa reflexão sobre a instituição escolar como elemento-chave da formação docente.
43 “A cultura da urgência” (2015), experiência etnográfica apresentada como forma de avaliação da
disciplina Etnografia da Escola, durante o terceiro semestre do Mestrado em Educação.
44 Para refletir sobre minhas experiências concretas em relação à apropriação teórica e sua aplicação no
cotidiano dos indivíduos, apoiei-me nas hipóteses propostas por Yuri de Nóbrega Sales em trabalho que compunha o minicurso “Antropologia em pesquisas na universidade e na escola pública: educação e ensino de ciências sociais”, desenvolvido em parceria com José Anchieta Souza Filho e Herlon Alves Beserra e apresentado na 30ª RBA – Reunião Brasileira de Antropologia, realizada entre os dias 03 e 06 de agosto de 2016
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Assim, se através da didática antropológica os alunos descobrem-se como parte de uma configuração institucional, social e política que lhes parecia alheia, por outro descobrem que a sala de aula e sua formação possuem o potencial de modificar esta configuração. É uma via de mão dupla. Concretamente, é através do olhar antropológico voltado ao próprio
contexto que o aluno compreende a escola como um “outro”, para posteriormente
ressignificá-la como parte da vida cotidiana desnaturalizada, determinável e determinante e, por isso, como espaço de luta para transformação da realidade, quando em sua futura atuação como professor.
O simples ato de direcionar o olhar sobre a própria sala de aula permite que os futuros docentes, por um lado, aprendam antropologia a partir da pedagogia, já que é através da observação de padrões e traços culturais próprios do contexto de ensino/aprendizado que se interioriza o olhar antropológico, e, por outro, ainda mais raro de ocorrer, há o aprendizado da pedagogia através da antropologia, já que o estudante contextualiza a cultura do aprendizado na interseção com a escola e o Estado, abrindo espaço para a produção de novas formas de práticas docentes.
Enfim, a Didática Antropológica, surgida da necessidade de resistência de uma
outsider no campo onde encontrava-se politicamente em desvantagem, pode ser definida como uma estratégia de sobrevivência que se converteu numa metodologia que serve de
“arma de combate” para uma formação docente que evita os riscos do populismo docente, do
tecnicismo e da simplificação do saber, o que provoca mudanças significativas na trajetória formativa dos alunos e futuros professores.
Como refletiu a própria professora,
A melhor ‘cozinha’ do ‘olhar antropológico’ é a pesquisa etnográfica. É na sua prática que emergem todos os sentimentos e questionamentos que precisam ser trabalhados, compreendidos e respondidos para que se inicie a conversão a esta forma particular de enxergar o mundo e a si próprio. É durante o seu percurso que os conceitos básicos da disciplina começam a fazer sentido, a ser praticados à semelhança do aprendizado de uma língua estrangeira onde nada substitui o contato com o ‘nativo’. Em síntese, para ela, a pesquisa etnográfica oferece a oportunidade de se experimentar, na ‘própria pele’, o desafio da relativização e todas as frustrações, alegrias e angústias que emergem do encontro com o ‘diferente’ mas também, e principalmente, do encontro consigo próprio (Powdermaker 1966: 39) (BESERRA; LAVERGNE, 2015, pp. 3-4)
Assim, convencida de que o aprendizado do “olhar antropológico” exige
treinamento, a estratégia da professora é simples: os alunos aprendem a observar, observando; ler, lendo; discutir, discutindo e escrever, escrevendo. Se todos conseguirem se disciplinar
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minimamente, a eficácia desse método fica evidente, conforme demonstrarei no próximo capítulo.
83 5 CONSTRUINDO O OLHAR ANTROPOLÓGICO E A IMAGINAÇÃO SOCIOLÓGICA
“A ‘exotização’ da escola permite ao menos enxergar de outra maneira que aquilo que não tem mais segredos por ter-se tornado tão ‘familiar’, o ‘dar/assistir aula’, encontra-se, ao contrário, muito bem envolvido em mistérios conhecidos e compartilhados por alguns mas, estrategicamente, escondidos de todos.”
Beserra e Lavergne
5.1. O método45
Mas de que consistia o método de ensino? E o que me fez perceber toda sua potência, a ponto de adotá-lo como objeto de pesquisa? É isso o que demonstrarei agora, ao mesmo tempo em que apresento minhas impressões e a dos alunos sobre a experiência vivida naquele semestre quente e úmido de 2015, o primeiro do ano.
Assim, para Beserra e Lavergné (2015, p. 1)
Desnaturalizar a prática do “dar/assistir aula”, mostra que o exercício da exotização do familiar não permite apenas a constituição de uma forma específica de enxergar e lidar com o “outro” mas talvez, principalmente, lidar consigo próprio, observar-se nas práticas cotidianas, produzindo, desse modo, a reflexividade igualmente indispensável às práticas docente e antropológica.
Era com essa intenção que a professora iniciava a disciplina naquela turma de terceiro semestre do curso de Pedagogia, numa universidade pública do Nordeste brasileiro. As aulas de Antropologia da Educação aconteciam nas quartas-feiras, das 7h30 às 11h, e contavam com 36 alunos matriculados. Tiveram início no dia 25 de fevereiro de 2015 e encerraram-se no dia 10 de junho do mesmo ano. Porém, na prática a disciplina começou bem mais cedo, uma vez que no dia 18 de dezembro de 2014 já trocávamos e-mails sobre o Programa e o cronograma das aulas. Dos 36 alunos matriculados, 28 foram aprovados ao final da disciplina, um trancou-a e três foram reprovados por falta ou nota.
Tivemos um total de 15 aulas, sendo que destas, ministrei três e Joice Oliveira, monitora e estudante do terceiro semestre do curso de Pedagogia, ministrou uma46. O principal objetivo da disciplina era suprir as demandas dos movimentos sociais iniciados a
45 Infelizmente, e justamente como resultado das pressões sofridas pela professora no campo, que
refletiram diretamente em sua produção científica e motivaram a reação político-científica de nosso grupo, tratada no capítulo anterior, não pudemos realizar a correta coleta de dados sócio-econômico dos alunos da disciplina.
46 Para mim, a mais difícil, visto tratar da abordagem de Pierre Bourdieu sobre a educação formal a partir
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partir da constituição de 1988, e sua necessidade deu-se, segundo a professora, da percepção de que educar não é algo tão fácil. Essa percepção seria desenvolvida através da oferta de instrumentos para uma reflexão antropológica sobre a escola e a educação no Brasil, enfatizando as transformações ocorridas a partir da LDB de 1996 e os desafios atuais, da compreensão e reflexão sobre o papel da escola e da família na construção de uma ordem simbólica que fundamenta visões de mundo e representações sociais e da compreensão e reflexão sobre os processos de diferenciação produzidos pelo clientelismo, etnocentrismo, racismo, machismo e outros instrumentos de discriminação presentes na sociedade e na escola. Especificamente naquela faculdade, tal disciplina teve início em 2009. Conforme relata a própria professora, em parceria com Lavergne (2015):
A introdução da disciplina antropologia e educação no currículo do curso foi resultante da interpretação local das exigências da Resolução CNE/CP n. 1, de 15 de maio de 2006, que institui as diretrizes curriculares nacionais para o Curso de Pedagogia. Foi, portanto, mais uma consequência da necessidade de cumprir a lei do que de uma compreensão mais profunda do seu sentido, inclusive por que, como em geral ocorre nos cursos de Pedagogia do país, as disciplinas de fundamentos da educação são ensinadas por qualquer professor independentemente de que tenha formação ou desenvolva pesquisa na área (Oliveira 2014: 28) (BESERRA; LAVERGNE, 2015, p. 3).
Metodologicamente, nosso acompanhamento e avaliação deram-se através de encontros semanais com a professora, sendo os encontros de dois tipos, cada um acontecendo quinzenalmente. O primeiro voltado para o estudo e aprofundamento teórico de textos previamente selecionados, ligados à temática específica de cada disciplina e o segundo para planejamento e avaliação das atividades já desenvolvidas e a serem desenvolvidas junto aos alunos. Ao final do semestre, foi realizada uma avaliação mais ampla dos trabalhos de monitoria-estágio, assim como o planejamento do semestre seguinte, inclusive com a avaliação dos relatórios previstos. Nossos critérios avaliativos foram: responsabilidade, assiduidade, pontualidade, criatividade e competência nas tarefas desenvolvidas.
Em relação aos alunos, a abordagem da professora consistia em compreender como cada um dos matriculados percebiam a cultura escolar, como se dava a construção de seu capital cultural e sua trajetória até o curso, o que serviria diretamente para sua atuação no futuro, livre dos perigos do senso comum e preparados para o que iriam encontrar na prática educacional de Fortaleza, do Ceará e do Brasil. Além de textos da própria, tivemos por referencial teórico também Pierre Bourdieu, Roque Laraia, Roberto Cardoso de Oliveira, Lorena de Freitas e Aécio Cândido de Souza. Foram também trabalhados três filmes – “O
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documentário – “Pro Dia Nascer Feliz (2007)”, os quais os alunos assistiam em suas residências, produziam um breve relato sobre as mesmas, o enviavam para nossos e-mails e então discutíamos durante a aula. Cada aluno deveria também produzir um relato detalhado do que ocorria em aula, já buscando dialogar com a teoria antropológica e utilizando-se da observação participante e da escrita de diários de campo, duas das principais ferramentas antropológicas. O trabalho final da disciplina consistiu de uma resposta de no mínimo 5 páginas respondendo à questão abaixo:
Baseada (o) na compreensão dos conceitos de capital cultural, (ideologia do) dom, êxito escolar, choque cultural e aculturação, explique como a sua história social (familiar e escolar) influenciou na escolha do curso de Pedagogia. Explique também como os seus “capitais” acumulados têm influenciado no seu desempenho no curso e particularmente nesta disciplina (tanto em termos de frequência, rendimento nas avaliações e participação em sala de aula). Caso tenha tido ou ainda tenha o desejo de mudança de curso, fale sobre a origem de tal desejo e a frustração de não estar fazendo o que gostaria… (Facebook, postagem do dia 23.05.2015).
Para um melhor andamento da disciplina e visando agilizar possíveis dúvidas ou processos, como no caso das avaliações ou encaminhamento de documentos para leitura – a bibliografia inclusive – utilizamos bastante a rede social chamada facebook, onde foi criada uma página para manter ativo tal diálogo47. Ainda com a ideia de construção coletiva, a página era aberta a todos os participantes da disciplina, desde a professora até os alunos, passando pelo estagiário e pela monitora, criando assim um espaço de comunicação rápido e direto, evitando qualquer desencontro. Porém, como destacado anteriormente, o uso da tecnologia já se fazia presente desde antes do início da disciplina, quando da troca de e-mails e durante a mesma, através da troca de materiais on-line. Assim, tentaríamos alcançar aos alunos da forma que fosse. O importante era abrir espaço para a conversa, para a interação,
observar como eles reagiam à teoria, à professora e à nós, seus “meninos”.48 Conversas por telefone e nos corredores – sobre a disciplina, obviamente – também eram estimuladas.
Mas é no Projeto de Monitoria e Iniciação à Docência proposto pela professora no ano de 201549 que temos as pistas do que ela realmente pretendia realizar na disciplina e quais
seus objetivos, a começar pelo título do projeto: “Antropologia da Educação e a construção do
olhar antropológico na formação docente” e da descrição das atividades didático-pedagógicas a serem realizadas pelos monitores – e que se estenderam a mim, estagiário. Meu primeiro
47 https://www.facebook.com/groups/1020846474596408/
48 Essa era a forma como se referia à nós, estagiários e monitores, Herbert (nome fictício), aluno da
disciplina.
49 Projeto apresentado pela professora e aprovado pelo Programa de Iniciação à Docência (PID),
86 estranhamento. Jamais havia sido orientado em como atuar, tendo me “formado” na prática
profissional desde o segundo semestre do curso de graduação em Educação Física. Imaginem que já no segundo ano do curso tinha função de Coordenador de Área em uma instituição educacional particular de Fortaleza, e entendam a gravidade e a atenção necessárias para se repensar a formação e atuação docentes no Brasil. Não que minha atuação tenha sido um desastre, longe disso, mas é massacrante, por questões de sobrevivência, e por interesses superiores aos interesses de toda uma nação e um povo, que se condicione a essa realidade a atuação de profissionais da educação e, por consequência, à educação de milhões de crianças cotidianamente no Brasil. É muito descaso, muito pouca importância dada à uma das principais áreas formadoras de quem seremos como país. E o reflexo vemos no cotidiano, ninguém está à parte. Seja no momento de atuar profissionalmente, seja no momento de contratação de profissionais. E isso nas mais diversas áreas.
Enfim, voltando à análise da disciplina, além da já citada ajuda na escolha das