Contranarrativas sobre a educação pública

Nas construções sobre educação pública que marcam as contranarrativas juvenis nas páginas do Facebook analisadas são destaque diferentes abordagens. Entre elas, fotografias de estudantes expondo cartazes com as frases: “Mais escolas, menos prisões”, “Hoje a aula é na rua”, “Governador tá ocupado? Vem aqui ficar pré-ocupado”, “Geraldo sai. Minha escola fica”, “Ocupar para educar! Doe uma aula. Quando a educação não é libertadora, o sonho do oprimido é ser opressor, Paulo Freire”, expressões voltadas tanto a questionar a lógica dos sistemas de ensino hegemônicos em nossa sociedade, quanto a críticas em relação à atuação do Estado. Na página Andronico Escola de Luta, entre as poucas postagens que identificamos nessa categoria, está uma nota publicada no dia 30 de novembro que discute a ideia de que educação não é caso de polícia, de violência, é caso sim, de diálogo, de participação, de resistência, e que todas e todos devem se unir (docentes, pais e mães, comunidade, estudantes e ex-estudantes) contra as investidas da Secretaria da Educação do estado de São Paulo.

Abordagem publicada em resposta à atuação do governo em usar a força policial para reprimir as manifestações dos e das estudantes.

No depoimento de Paes (2016) também identificamos uma postura crítica, exposta com argumentos consistentes, referente ao Estado. Ao avaliar a proposta do governador de São Paulo para a Reorganização Escolar, o estudante denuncia que o governo usou como argumento dados do Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo (IDESP) de 2013, o qual apresenta que uma escola de ciclo único, ou seja, só de ensino fundamental ou só de ensino médio, possui um rendimento aproximadamente 10% maior que as demais. Esse foi um dado muito divulgado nesse cenário. Entretanto, segundo o estudante, nesse mesmo levantamento, a pesquisa revela que uma sala de aula superlotada tem um rendimento bem menor de aprendizagem. “Ou seja, em um levantamento que foi feito, o governo escolhe o dado que é mais propício, e decide aplicar um projeto com base nesse argumento”. Além de denotar uma crítica perspicaz de Paes (2016) sobre os bastidores das estratégias do governo para aprovação de um projeto, o depoimento do estudante também suscita uma reflexão sobre os indicadores de desempenho da educação no Brasil. Será mesmo que eles são eficientes? Será que não corroboram apenas na manutenção de um sistema de ensino arcaico? Perguntas não tão fáceis de serem respondidas, mas que precisam entrar no debate.

Segundo o Ministério da Educação (MEC)126_{, os indicadores apresentam dados a partir}

dos quais são elaboradas medidas e as políticas públicas no âmbito da educação. Entre os principais indicadores, estão o Índice de Desenvolvimento de Educação Básica (IDEB), o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) e os resultados do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM).

O primeiro (Ideb), criado em 2007, busca medir a qualidade do aprendizado nacional. O Índice é calculado a partir da taxa de rendimento escolar (aprovação), obtida através do Censo Escolar, realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) e a partir das médias de desempenho nos exames aplicados pelo Inep, como a Prova Brasil (para escolas e municípios) e o Saeb (para os estados e o país), ambos realizados a cada dois anos. A Prova Brasil é um teste aplicado na quarta e oitava séries (quinto e nono anos) do ensino fundamental com questões objetivas de língua portuguesa (com foco em leitura) e questões de matemática (com foco na resolução de problemas), além de contemplar

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também um questionário socioeconômico preenchidos pelas e pelos estudantes, e questionários para professores/professoras, diretores/diretoras, aplicados para mapear informações demográficas, perfil profissional e de condições de trabalho.

O segundo (Saeb), foi criado em 1990 e desde então passou por diversas reformulações. Atualmente, é composto pela Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb), a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Anresc) – Prova Brasil –, e pela Avaliação Nacional da Alfabetização (Ana), essa última consiste em uma prova objetiva com 40 questões aplicada a estudantes do terceiro ano do ensino fundamental das escolas públicas, que busca avaliar os níveis de alfabetização e letramento em Língua Portuguesa (leitura e escrita) e Matemática. Por sua vez, o terceiro indicador, o Enem, criado em 2008, é uma prova, atualmente com 180 questões de múltipla escolha distribuídas nas áreas Linguagens e suas Tecnologias, Ciências Humanas e suas Tecnologias, Ciências da Natureza e suas Tecnologias, Matemática e suas Tecnologias, e uma redação dissertativa, aplicada anualmente para avaliar a qualidade do ensino médio no país, e que também constitui a principal forma de ingresso ao ensino superior.

A partir de tais referências, mesmo em um prisma superficial, sem uma análise mais complexa, é possível afirmar que os principais indicadores em torno da qualidade da educação no país, principalmente no contexto do ensino fundamental, estão calcados em uma lógica bancária, como aborda Freire (1987), com testes padronizados que medem o grau de assimilação de conteúdos e fórmulas, não contemplando uma avaliação mais problematizada do aprendizado. Essa constatação também corrobora com a ideia que apontamos diversas vezes nesse estudo de que é necessário uma mudança na cultura educacional como um todo, visto que essa mesma lógica identificada nos mecanismos de avaliação, também está presente nos livros didáticos, nos currículos das licenciaturas que formam educadores e nas legislações educacionais.

Nesse sentido, iniciativas contra essa lógica em uma dimensão micro, no contexto de cada escola, por exemplo, são fundamentais, mas uma mudança efetiva no sistema educacional deve perpassar substancialmente esse campo macro que envolve, é claro, a atuação do Estado. Outrossim é também a partir dessa percepção que realçamos a importância do acompanhamento por parte dos cidadãos e das cidadãs dos projetos criados pelo governo para a área da educação, como demonstraram estar fazendo as e os estudantes e docentes nesse contexto de mobilização.

Além disso, exemplificamos tais manifestações através de duas postagens que chamaram nossa atenção nessa categoria de análise. Uma delas é uma nota publicada na Fan

Page Escola de Luta Fernão Dias Paes, no dia 23 de novembro, para divulgar aulões que

seriam realizados para os e as estudantes durante as ocupações. O comunicado traz o seguinte texto: “Na quarta-feira (25) o Fernão ocupado terá aulas, mas aulas diferentes. Queremos uma educação diferente e que instigue os alunos, mostraremos como gostaríamos que ela fosse [...]. A educação é a gente que faz”. Publicada na mesma página no dia 24 de dezembro, outra contranarrativa, que denota um tom mais lúdico, uso do humor na contranarrativa, é a fotografia de uma árvore de Natal construída pelos e pelas estudantes da ocupação da escola com folhas de revista, acompanhada de uma legenda onde além do sarcasmo em referência ao Estado, mostra a apropriação dos e das estudantes dos conteúdos de química (Figura 5): Figura 5 – Print Screen que ilustra a comemoração de Natal durante a ocupação da Escola

Fernão Dias Paes

Fonte: (PAES, 2015).

As contranarrativas nas entrevistas corroboram com essa perspectiva discursiva. Paes (2016), em seu depoimento, dialoga com o conceito de educação proposto por Freire (1983) no qual compreende a construção do conhecimento não como uma extensão de quem sabe para quem julga não saber, mas como um processo de comunicação, interlocução, onde tanto estudante, quanto o e a docente aprendem juntos e juntas a partir de uma relação horizontal. Isso porque para Paes (2016) “a escola tem que ser um espaço sensível, um espaço de trocas,

onde tanto aluno, quanto professor possam transmitir conhecimento [...]. A escola ela tem que ser humanizada [...], a escola tem que ser sensível ao que vem do mundo externo”.

A importância da interação da escola com a realidade, com o dia a dia da sociedade, apontada pelo estudante, também é um fator destacado por Certeau (1995) na medida em que para ele, uma escola no plural contempla em suas discussões os fatos que o sujeito vive em sua cultura, em seu dia a dia. Nesse sentido, como propõe o estudante, é preciso que na sala de aula os diferentes saberes sejam valorizados, que o capital social e cultural dos e das estudantes tenha espaço na construção do aprendizado, o que também propõe a perspectiva da ecologia dos saberes de Santos (2007) sobre novas formas de construção do conhecimento calcadas não apenas em saberes científicos e hegemônicos, mas valorizando as diferentes manifestações e saberes da sociedade.

Nesse sentido, o estudante acredita que as ocupações, tal como aconteceram, constituem um exemplo, um modelo de escola que deveria ser adotado pelo Estado. Além disso, outro ponto destacado por Paes (2016), é que o projeto político-pedagógico da escola, deve ser constituído a partir de um debate democrático e a participação de toda comunidade escolar, não apenas professores e professoras.

Da mesma forma, Mello (2016) também menciona, por exemplo, que as aulas que tiveram nas ocupações em formato de roda, foram muito mais producentes de que quando os e as estudantes estão enfileirados em uma sala de aula, sistemática onde “Você não se sente a vontade pra perguntar, pra olhar pros outros colegas, sentir que eles têm a mesma dúvida que você”. Importante destacar que essa percepção da estudante coloca em questão uma estrutura típica da escola moderna, com herança prussiana, a qual como aponta Sibilia (2012), tinha como objetivo fundamental disciplinar, “domesticar” a população, e não emancipá-la. E tal como mostraram os e as estudantes, essas aulas em formato de roda, que motivam mais a participação e o debate, constituem uma prática simples, acessível de ser apropriada nos contextos de ensino-aprendizagem de forma mais abrangente, basta serem incorporadas pela cultura escolar. Nesse ponto, a partir de tal exemplo, é válido ressaltar a percepção que o movimento não colocou em pauta mudanças revolucionárias nos sistemas de ensino brasileiros, mas sim evidenciou tanto no discurso quanto na prática, pequenas mudanças, possíveis de serem implementadas no intuito de construirmos escolas mais atrativas ao jovem e uma educação como prática de liberdade, como acreditava Freire (1981).

Sobre a relação do movimento estudantil com a luta dos professores e das professoras, Mello (2016) destaca a importância da união entre estudantes e docentes nas lutas pela educação. Para ela, “os professores deveriam ser mais valorizados, não só na forma como eles são pagos, mas também na forma como a sociedade vê os professores, acho que deveria ter um respeito, não só das pessoas assim, mas do presidente, do governador”. Singular nesse trecho a ideia trazida pela estudante de que é preciso mudar a forma como a “sociedade vê” os e as profissionais dessa área, colocando em discussão que tipo de representações sociais circulam em nossa cultura em torno da temática, cenário no qual a mídia tem um papel central.

Em relação aos e às docentes que atuam na educação básica, os discursos sobre eles e elas trabalhados em diferentes meios de comunicação, em sua maioria, desvalorizam a classe. Ao observar algumas notícias, percebe-se que poucas vezes as professoras e professores são fonte das matérias. Em geral, são pautas sobre violência na aula, pesquisas que indicam baixos índices de aprendizagem, problemas na educação. Raras vezes aparece um conteúdo que emancipe o profissional, o apoie de alguma forma, discuta iniciativas positivas realizadas em escolas, valorize as oportunidades e vantagens de ingressar na carreira. Ao circular nos diferentes ambientes sociais esses textos acabam por produzir sistemas simbólicos sobre o professor e moldando o seu papel social, como afirma Citelli (2012, p.11):

O discurso mediático elabora um ponto de vista padronizador da imagem do docente, que ao mesmo tempo sintetiza temas e figuras e os coloca em circulação social através dos diferentes veículos. Do procedimento evidenciado resultam representações acerca dos professores, sendo elas traduzidas em papéis sociais, configuradores físicos e afetivos, lugares de classe, campo de expectativas etc. E, não raro, de tais categorias decorrem estigmas – termo designador de pessoas socialmente indesejadas, marcadas por algum desvio condenável – que revelam os mecanismos de violência simbólica, conforme formula Pierre Bourdieu (2008).

Além disso, a participação nas ocupações também suscitou em Mello (2016), como destaca, um senso crítico, uma postura de maior reflexão frente aos fatos do cotidiano, de compreender que “nós que viemos de baixo, nós temos, sim, voz, um poder, não só o presidente, entende?”, trazendo à cultura estudantil, à cultura escolar, essa atmosfera de resistência, de “subjetividades rebeldes”, que por vezes, era adotada predominantemente pela classe dos e das docentes no âmbito da educação básica. O depoimento de Mello (2016) também nos remete ao que Gohn (1992) e Peruzzo (2007) abordam em relação aos processos de desmistificação do poder público e da própria mídia. Ao participar de um movimento social, conquistar espaços de deliberação e comunicação, se aproximar das autoridades e dos

veículos midiáticos, os sujeitos passam a perceber que tais instituições não são inacessíveis e que precisam ser questionadas. A experiência realça nos cidadãos e cidadãs a consciência que todos e todas detêm o direito de participar das decisões públicas, ser valorizada e valorizado enquanto protagonista nesse cenário.

Dessa forma, após a discussão em torno desse contexto de mobilização, ingressamos, na próxima seção, a analisar o cenário do movimento estudantil secundarista no estado do Rio Grande do Sul.

5.2 A INSURREIÇÃO DAS E DOS ESTUDANTES SECUNDARISTAS NO RIO GRANDE