Crise e Reformas

71 _{Segundo Albers (2015, p. 214 apud KLINK & SOUZA, 2017) a financeirização é: “A crescente dominância de}

agentes, mercados, práticas, métricas e narrativas financeiros, nas múltiplas escalas, o que tem gerado uma transformação estrutural das economias, das corporações (incluindo instituições financeiras), dos Estados e das famílias” (tradução dos autores).

Temos visto que o discurso da “crise na educação” é recorrente nos diferentes âmbitos que se relacionam com esta última. O meio acadêmico não é uma exceção, e, portanto, a Revista

Educação também não ficou por fora disto ao longo da sua trajetória. Outro discurso que

geralmente acompanha aquele que alerta sobre a crise é o das reformas que se pretendem detentoras de uma possível solução, e não raramente chegam às escolas e aos professores como medidas verticais, pouco discutidas com estes desconhecendo, portanto, o contexto no qual essas soluções deveriam ser executadas.

Nos artigos que compuseram o corpus da pesquisa apareceram alguns indicadores que não só se relacionam com algumas das categorias que trabalhei anteriormente, senão que também colaboram para compreender como se produz a rede discursiva que conecta estes discursos sobre crises e reformas. Em primeiro lugar, a noção de crise surge em diferentes anos e com diferentes autores (ADAMS, DORNELES e LAUXEN, 2017; COSTA, 2016; FÁVERO, TONIETO e ROMAN, 2013; NICOLODI e NUNES, 2000; REZENDE, 2012), sendo que essa noção apresenta- se, dependendo do contexto, como: necessidade de “[...] repensar os rumos da educação [...]” (NICOLODI e NUNES, 2000, p. 46); ou como reflexo da “[...] má qualidade do ensino [...]” (REZENDE, 2012, p. 140) apontando na escola o “[...] desafio de reencontrar seu lugar [...]” (FÁVERO, TONIETO e ROMAN, 2013, p. 278). Apresenta-se também como convocação dos envolvidos a “[...] contribuir para a reversão do atual quadro de precariedade e de ineficiência da educação brasileira [...]” (COSTA, 2016, p. 338); e como círculo vicioso onde “[...] a educação não muda, porque a sociedade está mal e a sociedade não muda porque a educação está mal [...]” (ADAMS, DORNELES e LAUXEN, 2017, p. 374). Em todo caso, a crise representa-se por um aparente mal funcionamento da educação, sobretudo no sentido de que esta não é capaz de atingir os resultados esperados.

Sendo assim, a pergunta que caberia fazer seria talvez: quais são esses resultados e a partir de quê parâmetros se definem? Seguindo algumas pistas, resulta interessante ver como nos artigos de Sudbrak (2004), Rezende (2012), Costa (2016), e Adams, Dorneles e Lauxen (2017), citava-se o mercado como um fator determinante tanto na hora de avaliar os resultados educativos, quanto nas oportunidades em que houve reformas que supostamente chegaram para dar conta dos problemas que a educação tinha. Ou seja, os textos traziam uma crítica sobre as exigências que o mercado fazia à educação. Segundo as autoras, esta última devia responder produzindo sujeitos

que se adaptassem às regras que o primeiro impunha, adoptando uma organização baseada em lógicas empresariais que visavam a otimizar o rendimento e a eficiência (SUDBRAK, op. cit.; REZENDE, op. cit.).

No entanto, os professores acabam tendo o que Sudbrak descrevia como “[...] participação de baixa intensidade [...]” (SUDBRAK, 2004, p. 183), onde “Os sujeitos são chamados a ‘participar’ na hora da implementação das reformas e não no momento de sua concepção” (Ibid.). Desta forma os professores têm seu papel reduzido a ser executores de uma série de diretrizes que não só acabam “[...] por desconhecer os saberes teóricos e práticos dos docentes [...]” (Ibid.), senão que também, pelo viés de uma solução quase milagrosa com o qual as reformas chegam, situa-se a estes professores como únicos responsáveis em caso de que as mesmas falhem. Peroni, Caetano e Lima (2017) trazem essa discussão no seu artigo Reformas

educacionais de hoje – As implicações para a democracia, mostrando como organizações privadas

estabelecem interlocutores que “promovem” um suposto debate público, disfarçado de oportunidade de discussão, que termina sendo uma apresentação das ideias ou projetos que estas organizações vinculadas ao empresariado querem alavancar.

No mesmo artigo mostra-se como a reforma do ensino médio veiculada pela MP 746/2016 e depois pela lei 13.415/2017 foi coproduzida pelo governo em conjunto com instituições como, por exemplo, o Instituto Unibanco (IU), assim como também com uma forte participação de associações como o Movimento Escola sem Partido (ESP) (PERONI, CAETANO e LIMA, 2017; PERONI e SCHEIBE, 2017). As autoras afirmam que estas e outras entidades também tiveram uma grande presença na construção da BNCC, sobretudo o ESP através do âmbito político mediante a ação de “[...] parlamentares apoiadores e outros entusiastas [...] especialmente a partir da divulgação de sua segunda versão, em 2016” (PERONI, CAETANO e LIMA, 2017, p. 422). Desta maneira os princípios do neoliberalismo e dos capitais que buscam uma renovação em favor da otimização do lucro, misturam-se com os valores do neoconservadorismo que avança no campo político brasileiro, estabelecendo um cenário educativo onde o futuro parece deparar aos professores uma prática marcada pela exigência de produzir alunos que respondam às necessidades desses capitais, assim como aos interesses de alguns grupos políticos.

Neste sentido as avaliações externas têm se transformado numa espécie de ‘demonstrativo de eficiência’, onde as escolas com melhores notas – e, portanto, os professores – recebem o

reconhecimento de estarem oferecendo uma boa educação (COSTA, 2016). As provas PISA, como vimos anteriormente, são o principal representante no nível mundial desta gigantesca máquina de avaliar. Sua máxima de que “quem obtém bons resultados nela obterá êxito na vida” tem impregnado os discursos políticos, midiáticos e da sociedade no geral até o ponto de que as redações das reformas educacionais busquem atender à meta destes bons resultados. “Nesta lógica, as escolas são convocadas a responder ao investimento que recebem por meio de comprovações de eficiência ‘externa’, para atender as necessidades do mercado [...]” (REZENDE, 2012, p. 141) e devem responder a isto com resultados que geralmente são medidos através de um ranking de desempenho que não necessariamente considera contingências próprias de cada instituição e seu contexto.

Conforme Costa:

Como resultado da crise capitalista deflagrada nos anos 1980, na década de 1990 a política pública educacional brasileira passou a caracterizar-se por dois elementos principais: a subordinação às exigências de determinados organismos internacionais e a ênfase na preparação para o mercado de trabalho (COSTA, 2016, p. 332).

Esta subordinação persiste, e percebe-se, entre outras coisas, na necessidade de responder a avaliações pensadas e executadas nos âmbitos dos mesmos organismos econômicos internacionais que, por sua vez, avaliam os resultados dos países com vistas a oferecer acesso a financiamento para os sistemas educativos. Ou seja, as nações que precisam de recursos financeiros externos para poder manter ou tentar melhorar seus sistemas educacionais, acabam ficando sem opções na hora de decidir sobre qual seria a forma de avaliar esses sistemas que melhor se adaptaria as suas realidades particulares. Em contrapartida, devem escolher um método de avaliação, que pressupõe que existe uma maneira de padronizar a pessoas de qualquer parte do mundo, sem considerar toda a complexidade que envolve a cada região, país, estado, cidade, bairro, casa e etc. Além disso, trata-se de um teste elaborado por instituições que possuem principalmente objetivos vinculados a uma economia baseada no capitalismo financeiro, sistema que tem demonstrado inúmeras vezes que só parece estar preocupado com o desenvolvimento humano que produza maior riqueza, e não maior qualidade de vida para as pessoas.

Fagnani (2017) considera que a partir da entrada do governo pós-impeachment da Presidenta Dilma Rousseff, o Brasil retomou fortemente a agenda reformista neoliberal iniciada na década de 1990, deixando nas mãos do capital o planejamento os rumos econômicos do país, e, portanto, também estabelecendo perspectivas de um futuro bastante obscuro para todas as áreas de incidência social que deveriam ser asseguradas pelo Estado. A educação e o ensino médio em particular, que não têm conseguido desde 1996 – e inclusive desde 1971 – desvencilhar-se de uma visão de desenvolvimento atrelada a esse viés econômico-financeiro (ADAMS, DORNELES e LAUXEN, 2017), encontram-se agora sofrendo novos embates materializados na “contrarreforma” dada pela Lei 13.415/2017, que buscam potencializar a produção de trabalhadores “semiformados”, privatizar o que for possível e sucatear o que não for, colocando nas costas dos professores a responsabilidade de um suposto êxito educativo que se apresenta como cada vez mais difícil de ser obtido.