OS PROFESSORES EMPREENDEDORES PRECARIZADOS

Os professores são, afinal, mais um tipo de trabalhadores. Apesar de que a mídia e alguns discursos acadêmicos tenham colaborado para que no senso comum possa produzir-se a ideia de que existiria uma raiz vocacional que lhes outorgaria um dom para educar, e que como portadores de tal sorte deveriam arcar com a responsabilidade social de se doar inteiros para construir um mundo melhor, eles são, afinal, trabalhadores. A profissão carrega a responsabilidade de introduzir e acompanhar às novas gerações na sua passagem pelo sistema educacional formal, e os professores recebem uma formação que – supõe-se – tentou lhes capacitar para exercer esse papel no processo educativo. São pagos para realizar uma tarefa, chegando ao seu local de trabalho em um determinado horário e exercendo suas atividades em um espaço específico e durante uma determinada quantidade de tempo. Ou seja, pareceria que isto poderia ser suficiente para não lhes diferenciar como trabalhadores de um médico, um atendente de mercado, um engenheiro ou um motorista de ônibus, etc. Para além das inegáveis imagens dos professores que têm se construído ao longo da história, eles são mais um tipo de trabalhadores que compartilham com os outros as mesmas características que venho problematizando.

Contratos temporários, imprevisibilidade de efetivação nos cargos, deterioração dos planos de carreira, infraestrutura deficiente, responsabilização pela atualização e formação, condições de trabalho precárias, são algumas das características que parecem ter se estabelecido como cotidianas dos trabalhadores contemporâneos e que não são alheias ao âmbito em que os professores desenvolvem sua tarefa. Nesse sentido, apesar de exercer uma profissão que historicamente tem sido vinculada à esfera estatal – embora obviamente exista uma porção considerável dos docentes trabalhando na área privada –, os profissionais da educação afrontam cada vez mais frequentemente situações que debilitam sua estabilidade laboral.

Um exemplo claro disto é o parcelamento dos salários dos servidores da rede pública estatal no Rio Grande do Sul a partir do ano de 2015. Uma situação que pareceria impensada, dado o caráter público da função, e que, no entanto, continua a mesma até o momento de finalização da escrita desta tese em 2018. Apesar desta aparente incoerência, a valorização dos aspectos econômicos em supremacia de outros tantos pelos quais poderia ser considerado o trabalho dos professores, fez com que esta medida, embora fortemente rejeitada pelo coletivo docente, fosse não só implementada, senão mantida sob argumentos de enfrentar à crise financeira declarada pelos

governantes de turno. Para além das análises econômicas que poderiam ser feitas – isto corresponderia a uma tese de outra área –, esta situação mostra que existe um declínio na consideração da profissão docente, ou melhor, uma desvalorização do trabalho realizado por estes. Tal desvalorização não ocorre somente com o coletivo docente, de fato, vários funcionários do Estado do Rio Grande do Sul encontram-se na mesma situação, com salários parcelados e precarização de suas condições de trabalho. Corroborando assim para o que defendi acima, que os professores equiparam-se com qualquer outra categoria trabalhista, não se sustentando a máxima de uma espécie de “vocação docente” que desmerece à classe.

No entanto, o discurso midiático, numa espécie de atitude esquizofrênica, busca, por um lado, mostrar uma imagem de empoderamento dos professores, estabelecendo figuras que chamam a aspectos quase heroicos desta categoria, colocando-os em posições quase de “milagreiros”, mostrando imagens de situações educativas em condições lamentáveis, nas quais aparentemente graças à “vocação” e boa vontade, estes profissionais conseguem exercer sua tarefa apesar dessas “contingências”. Por outro lado, baseados em fundamentos que nem sempre possuem um embasamento sólido colocam nas costas dos professores a responsabilidade pelos problemas da educação. Desta maneira, em ocasiões pareceria que os docentes conseguissem “fazer acontecer” à educação nas suas aulas, apesar de trabalhar em condições que não estão nem perto das adequadas, e em outras são trazidos para o público como pessoas que apesar da sua enorme responsabilidade, não conseguem dar conta da tarefa que a eles lhes foi assignada.

Isto posto, resulta interessante trazer a visão de Lorey (2016) sobre esta questão, pois a autora considera que os discursos sobre o empoderamento acabam funcionando como mais uma estratégia da governamentalidade, e que “[...] de maneira nenhuma funcionam de um modo automaticamente emancipatório” (Ibid. p. 28, tradução minha)47_{, visto que cria-se uma} ambivalência que pode “[...] traduzir-se em modalidades de autogoverno que constituem uma formação do si mesmo dócil, uma autodeterminação acomodada que resulta extraordinariamente governável” (Ibid. p. 29, tradução minha)48 _{. Ou seja, a aparente valorização dos docentes e de suas} práticas funciona como uma “faca de dois gumes”, pois de um modo parece buscar reconstituir

47 _{No texto original: “[...] no funcionan en absoluto de un modo automáticamente emancipatorio” (LOREY, 2016, p.}

28).

48 _{No texto original: “[...] traducirse en modalidades de autogobierno que constituyen una formación del sí dócil, una}

uma imagem do professor como uma figura que deve ser respeitada e valorizada pela sua tarefa na sociedade; mas de outro, coloca aos professores na posição de responsáveis principais pelo sucesso ou pelo fracasso dos processos educativos. Somado a isto, temos os discursos onde a “crise na educação” é revisitada e as reformas são requeridas, o que por sua vez postula dos professores uma necessidade de agenciar-se em um constante aperfeiçoamento que busque suprir as carências dadas pela contingência dos seus âmbitos de trabalho e pelas condições nas quais devem desenvolver sua prática. As palavras de Sudbrak na Revista Educação são claras a este respeito:

Parece cada vez mais claro o contorno de um mapa de autoria única, carente de diálogo com os docentes. Ausentes estes sujeitos, as reformas dependem da capacidade política do governo, de acordos com grupos económicos e, principalmente com os meios de comunicação social (SUDBRAK, 2004, p. 177)

Esta necessidade de preencher a falta de estrutura oferecida pelo sistema educativo, mediante um constante processo de melhora de si, constitui-se num trabalho de autogoverno que coloca ao sujeito-professor numa instabilidade permanente, que, por sua vez, funciona como motor desta lógica. Assim sendo, resulta quase impossível pensar em um sujeito que por si só consiga dar conta das inumeráveis situações contingentes que acontecerão durante um ano letivo em cada uma das turmas nas quais ele terá que trabalhar. Lorey assinala que isto gera um nível quase absoluto de participação do sujeito como protagonista do que tem a ver com o êxito ou o fracasso na sua prática, e que acaba funcionando como “[...] «motor» desta biopolítica governamental, [...] como participação fundamental mediante o autogoverno” (LOREY, 2016, p. 48, tradução minha)49_{. Esse} motor promove a produção dos sujeitos, neste caso os professores, através de várias linhas de ação, como, por exemplo, o consumo, o estímulo do desejo, o endividamento, e uma linha que me interessa particularmente destacar nesta parte do texto, que é aquela que engloba a insegurança e a instabilidade, e que poderíamos chamar de racionalidade precarizante. Esta última coloca o professor em uma constante situação precária, pois a ele não lhe são oferecidas certezas nem sobre sua permanência no emprego mediante, os cada vez mais comuns contratos temporários (SMOSINSKI e HAMIK, 2013); nem sobre as condições nas quais irá trabalhar cada ano; ou ainda como será seu futuro, pensando em longo prazo – no momento em que esta tese está sendo escrita,

49 _{No texto original l: “[...] «motor» de esta biopolítica gubernamental, [...] como participación fundamental mediante}

os professores de menos de cinquenta anos não sabem a quantidade de anos que deverão trabalhar para aposentar-se –; e até em alguns casos como o do Rio Grande do Sul – descrito antes – nem sequer lhes é oferecida a certeza de receber o salário no final do mês. Ao mesmo tempo, a solução mais óbvia parece ser o auto investimento na formação permanente, de maneira a conseguir um lugar mais vantajoso na hora de recolher as migalhas que o sistema lhes joga a cada novo ano. Isso coloca os indivíduos numa espécie de “guerra de todos contra todos” (BAUMAN, 2017, p. 50), na qual o campo de batalha é a cada vez mais deteriorada situação laboral onde o sistema nos “[...] deixa no ponto para que passemos a vida servindo como soldados nessa guerra, embora atualmente somos despojados dos uniformes antes facilitados pelo Estado e nos dizem que somos «indivíduos que competem»” (Ibid., tradução minha)50_.

A racionalidade precarizante obriga à busca de possíveis vantagens que viabilizem alguma oportunidade perante uma atualidade ruim e diante da visualização de um futuro que desde diferentes frentes vaticina-se como difícil de melhorar. A decadência das condições laborais dos professores, somada à desvalorização da profissão criam um terreno fértil para a produção de lógicas de auto salvação motivadas principalmente pela sensação de ausência de saídas dessas situações precárias. Deste modo, os professores se transformam em sujeitos passíveis de serem capturados pela corrida pelo aperfeiçoamento estimulada pelo florescente mercado da formação permanente, onde ser “o melhor” e ficar em posições mais vantajosas a respeito dos concorrentes parece ser o novo paradigma a seguir. Desta forma o coletivo se descoletiviza, os trabalhadores se transformam em concorrentes, os colegas demudam em adversários, que tentam separar-se para se diferenciar na procura de melhorar a própria posição num sistema que se alimenta da concorrência. As palavras de Bauman descrevem esta situação de maneira clara:

Resumindo, da longa guerra moderna librada sob a bandeira da racionalidade, a eficiência e a utilidade, contra as amarras, as obrigações e os compromissos sociais/morais limitadores da liberdade de eleição, foi o indivíduo que se identifica e se firma a si mesmo aquele que emergiu vitorioso; mas essa foi uma vitória que logo se demonstraria cara, pois o novo vencedor «negativamente livre» (por empregar os termos da dicotomia estabelecida por Isaiah Berlin) foi abandonado à mercê dos seus próprios (e

50 _{No texto original: “pone a punto para que pasemos la vida sirviendo como soldados en esa guerra aunque ahora se}

nos despoja de los uniformes facilitados por el Estado y se nos dice que somos «individuos que compiten»” (BAUMAN, 2017, p. 50).

lamentavelmente insuficientes) recursos, emurchecido no plano emocional e quase «decididamente impotente» (quer dizer, liberado de interferências externas, mas também de ajudas desde fora e, por conseguinte, despojado do capital social indispensável para atuar com efetividade e, no fundo, para fazer um uso verdadeiramente relevante desse direito à autoafirmação que tanto lhe custou ganhar). Essa liberdade tinha escassa similitude com os extáticos sonhos e as sedutoras promessas que lhe acompanharam para a guerra pelo status do indivíduo e pela emancipação da subjetividade. A liberdade pessoal pagada com a diminuição da segurança individual foi se aparecendo a esses mesmos indivíduos como um negócio cada vez pior e cada vez mais parecido a ter fugido do fogo para cair nas brasas (BAUMAN, 2017, p. 57, tradução minha)51_.

Assim, os professores, como qualquer outro trabalhador numa situação semelhante, exercem práticas que os colocam dentro da lógica do agenciamento aguçado pela instabilidade. O trabalho docente é um trabalho qualificado de imaterial (LAZZARATO e NEGRI, 2001; FUMAGALLI, 2010), no entanto “[...] isto não significa que careça de materialidade. Trata-se de uma materialidade não só dos corpos performativos, senão também de subjetivações e socialidades” (LOREY, 2016, p. 90, tradução minha)52_{. Continuamente devem, não só mostrar} publicamente sua tarefa numa espécie de performance, senão que também se produzem como subjetividades docentes e constroem permanentemente relações com colegas, alunos, pais, etc. dentro dessa lógica precarizada. Isto os coloca numa posição de aperfeiçoamento constante, como eternamente inacabados, e fomenta contínuos processos de subjetivação como professores empreendedores precarizados. Assim, participam de um constante investimento em si mesmos, aceitando – embora com relutância – condições de emprego ou de subemprego cada vez mais

51 _{No texto original: “En resumen, de la larga guerra moderna librada bajo la bandera de la racionalidad, la eficiencia}

y la utilidad, contra las ataduras, las obligaciones y los compromisos sociales/morales limitadores de la libertad de elección, fue el individuo que se identifica y se afirma a sí mismo el que emergió victorioso; pero esa fue una victoria que pronto se demostraría pírrica, pues el nuevo vencedor «negativamente libre» (por emplear los términos de la dicotomía establecida por Isaiah Berlin) fue abandonado a merced de sus propios (y lamentablemente insuficientes) recursos, desecado en el plano emocional y casi «decididamente impotente» (es decir, liberado de interferencias externas, pero también de ayudas desde fuera y, por consiguiente, despojado del capital social indispensable para actuar con efectividad y, en el fondo, para hacer un uso verdaderamente relevante de ese derecho a la autoafirmación que tanto le costó ganar).Esa libertad guardaba escasa similitud con los extáticos sueños y las seductoras promesas que acompañaron a la guerra por el estatus del individuo y por la emancipación de la subjetividad. La libertad individual pagada con una disminución de la seguridad individual fue antojándose a esos mismos individuos un negocio cada vez peor y cada vez más parecido a haber huido del fuego para caer en las brasas” (BAUMAN, 2017, p. 57).

52 _{No texto original: “[...] esto no significa que carezca de materialidad. Se trata de una materialidad no solo de los}

instáveis e insatisfatórias, e parecem movimentados por uma sensação de endividamento causada, entre outros fatores, pela sensação de que não conseguem obter pleno êxito no seu trabalho.

Neste sentido, Lazzarato define a figura do homem endividado como aquele que adquire uma dívida com um credor, a qual constitui uma “[...] relação de poder específica, que implica modalidades específicas de produção e controle da subjetividade” (LAZZARATO, 2013, p. 36, tradução minha)53_{. No caso da dívida do professor, o credor é invisível e impalpável, pois} dicotomicamente não se personifica em ninguém e personifica-se em todos, inclusive no próprio professor. Ele está em dívida com seus alunos, com os pais, com sua profissão, com a instituição onde desenvolve sua prática, com a sociedade, e por fim, consigo mesmo, pois aquele sentimento de vocação, trazido desde infinitos lugares – família, entorno, mídia, formação – deixa-o na posição de responsabilidade pelo êxito e principalmente pelo fracasso na sua tarefa.

Sendo assim, o professor empreendedor precarizado deve entrar no jogo que lhe permita driblar essa situação de inseguridade constante, buscando encontrar a tão sonhada estabilidade que lá trás, antes mesmo da graduação lhe foi prometida. No entanto, pareceria que essas tentativas de se tornar um professor “melhorado”, apto para competir no mercado, não só não parecem capazes de oferecer uma saída, senão que o colocam numa situação de exploração de si mesmo (HAN, 2014a). Assim, as avaliações de rendimento, os índices de aprovação dos seus alunos, os rankings, etc., instigam esse professor ao agenciamento, produzindo um sentimento misturado entre a culpa e o desejo que faz com que ele mesmo que se produza como “[...] sujeito do rendimento” (Ibid., p 19, tradução minha)54_{. Neste sentido Fumagalli (2010) entende que hoje é a própria vida que se} constitui em ativo financeiro, e que, portanto, a mesma adquire um status similar a aquele que possuem, por exemplo, as ações na bolsa, valorizando-se ou desvalorizando-se de acordo às tendências e oscilações do mercado. Isto acarretou que, por exemplo, com uma reforma do ensino médio como a que aconteceu no Brasil nos anos de 2016-2017 na qual disciplinas como Sociologia, Filosofia, Música e Educação Física foram colocadas como opcionais, tenha existido uma menor demanda por profissionais destas áreas, e, portanto, os mesmos “perdessem valor de mercado”, devendo assim entrar numa competição mais acirrada para acessar às vagas disponíveis.

53 _{Tradução minha: “[...] relación de poder específica que implica modalidades específicas de producción y control de}

la subjetividad” (LAZZARATO, 2013, p. 36).

Segundo Han, “O eu como projeto, que acredita ter se liberado das coações externas e das coerções alheias, submete-se a coações internas e coerções próprias na forma de uma coação do rendimento e da optimização” (HAN, 2014b, p. 7, tradução minha)55_{. Ou seja, na atualidade, o} capitalismo cognitivo (FUMAGALLI, 2010) tem suprimido a relação empregador-empregado, transformando-a numa relação de contratador-empreendedor terceirizado, que coloca a este último numa posição de competidor com seus pares, colidindo com possíveis interesses de classe e enfraquecendo às categorias. Assim, os integrantes de cada coletivo ficam mais vulneráveis perante os embates precarizantes que seguindo uma lógica de extração do máximo potencial com o menor custo possível, perpetua um círculo vicioso do qual parece ser cada vez mais difícil sair. Desta maneira, ainda segundo Han, “Quem fracassa na sociedade neoliberal do rendimento faz-se responsável a si mesmo e envergonha-se, no lugar de duvidar da sociedade ou do sistema” (HAN, 2014b, p. 10, tradução minha)56_{. A autoimposição que o sujeito se provoca, enquanto agenciamento} de si mesmo, fica dada pela capacidade de investimento de si que ele possua, retroalimentando, desta maneira a todo o sistema com base na energia de cada um dos seus componentes e criando um isolamento que colabora para coibir as possibilidades de resistência conjunta.

O professor empreendedor precarizado vive neste mundo em que a competência, a produção de desejos e o consumo, dessa combinação, pareceria tomar conta das possibilidades que os sujeitos possuem como sinônimos de “êxito de vida”. No entanto, como professores, exercem um rol que de certa forma é privilegiado nessa configuração social. A profissão docente poderia ser imaginada como se encaixando dentro dessa maquinaria de produção de sujeitos chamada “escola”, e funcionando como uma das principais engrenagens. A despeito de leis que possam determinar aspectos gerais das suas práticas, ou normas institucionais que estabeleçam particularidades sobre seu acionar na escola, dispõem de uma posição única justamente por estarem nos lugares, nos tempos, nos entre lugares e nos entre tempos onde as práticas produzidas pelos discursos oficiais, os discursos midiáticos, os discursos econômicos, os discursos acadêmicos, etc., conjugam-se na forma de eventos denominados “aulas”. Esses tempos e lugares estratégicos onde os docentes se movimentam, oferecem-lhes um leque de possibilidades de geração de

55 _{No texto original: “El yo como proyecto, que cree haberse liberado de las coacciones externas y de las coerciones}

ajenas, se somete a coacciones internas y a coerciones propias en forma de una coacción al rendimiento y la optimización” (HAN, 2014, p. 7).

56 _{No texto original: “Quien fracasa en la sociedad neoliberal del rendimiento se hace a sí mismo responsable y se}

acontecimentos que talvez poderíamos dizer que só os alunos poderiam igualar. Deste modo, abre- se também uma variedade de possibilidades de produção de processos de subjetivação que possuem a possibilidade de filtrar-se pelas brechas deixadas ou construídas entre as letras miúdas das leis, e assim constituir-se em possibilidades de liberdade para todos os involucrados nessa movimentação educativa.

No próximo capítulo aprofundarei sobre os temas tratados até o momento mediante a tentativa de introduzir no jogo alguns enunciados que se movimentaram entre os discursos analisados na pesquisa. Estes deslocamentos me ajudaram a problematizar os discursos da Revista

Educação e dos documentos oficiais, assim como também me assistiram no trabalho de pretender

compreender parte da rede discursiva que narra e produz a educação, o ensino médio, e os professores.

CAPÍTULO V - A REVISTA EDUCAÇÃO E OS DISCURSOS SOBRE A EDUCAÇÃO E