Critérios de qualidade e limitações do estudo

“The researcher is the research instrument who engages in a transactional process, recognising that the process is ethics-in-action.” (Radnor, 2002: 30)

A investigação reveste-se de princípios que funcionam como um código de conduta e que devem encorajar boas práticas. Com base nestes princípios, pode ser estruturado um projecto de investigação de qualidade, que seja autêntico e útil para uma possível aplicabilidade em situações idênticas. A responsabilidade do investigador é significativa, na medida em que deve garantir condições de confiança no processo de investigação.

A investigação pedagógica levada a cabo neste estudo assentou nos pressupostos epistemológicos de um paradigma naturalista/interpretativo de pendor. Tratou-se de um estudo de intervenção pedagógica mas que também “persegue objectivos de investigação pois visa a produção de conhecimento sobre um determinado tipo de abordagem pedagógica, a qual tem implicações para o aluno e para o professor” (Vieira, 1998: 156). A temática escolhida persegue ainda objectivos de inovação, uma vez que se enquadra numa “abordagem pedagógica inovadora face a práticas convencionais do ensino de uma língua estrangeira” (ibidem), mais especificamente na abordagem da leitura extensiva recorrendo à hiperficção.

No que concerne ao estatuto participante da investigadora, existe plena consciência das vantagens e desvantagens que tal situação acarreta. Segundo Denscombe (1998: 40), este tipo de investigação retém a naturalidade dos acontecimentos, sem interferências, uma vez que o próprio investigador é o principal instrumento de investigação ao lidar com situações sociais, facto que se revela enriquecedor ao produzir dados que permitem aceder a uma explicação holística, construída a partir de “sentidos dos actores”, isto é, baseadas nas interpretações dos intervenientes na investigação. Por outro lado, não se pode esquecer a potencial subjectividade do olhar da professora, que pode influenciar a análise dos acontecimentos e constituir um entrave à credibilidade e rigor do estudo.

A professora investigadora funcionou como mediadora das respostas dos sujeitos que investigou, fazendo a interpretação dessa informação, e interagiu com os alunos no

seu ambiente natural de forma inovadora e promotora de autonomia. Citando Radnor (2002: 32), “the research participants and the researcher share a common culture: that is, they understand each other, in the sense that they are all part of the education system”. Nesse processo transaccional, a investigadora interrelacionou os dados com que se deparou no campo da investigação, actuando de modo democrático e negociando estratégias com flexibilidade e abertura, no sentido de permitir o repensar dessas mesmas estratégias (op. cit.: 33). Assim, desta duplicidade de papéis como professora e investigadora decorre uma duplicidade metodológica, tentando-se integrar ensino e investigação através da investigação-acção.

Foram contempladas as interpretações dos elementos intervenientes no estudo, nomeadamente alunos, professora investigadora e professores estagiários (como observadores externos), para melhor se aceder à compreensão dos factos através de diferentes perspectivas. A triangulação de diferentes fontes de evidência permitiu avaliar a experiência pedagógica com diferentes olhares, todos contribuindo para uma finalidade comum, a melhor compreensão da experiência. Procura-se dar voz aos alunos no processo de ensino/investigação :

“Paulo Freire (1970b, 1985) is very instructive in our attempt as critical action researchers to involve our students in our research. When we act on Freire’s conception of inquiry, teacher research becomes a powerful teaching tool, a learning experience for students. Freire maintains that there are no traditionally defined objects of his educational research – he insists on involving the people he studies as subjects, that is, as partners in the process. He immerses himself in their ways of thinking and levels of perception, encouraging them all along to begin thinking about their own thinking. The method of critical research, which involves the study and criticism of the research process, is also a pedagogical process. Everyone involved, not just the researcher, joins in the process of investigation, examination, criticism, and reinvestigation – everyone learns to see more critically, to think at a higher level, to recognize the forces which subtly work to shape their lives.” (Kincheloe 2003: 135)

Os objectivos da investigação foram explicitados a todos os intervenientes e todos os passos foram aprovados. Desde o Conselho Executivo, que disponibilizou a sala de Informática para o desenvolvimento do projecto, às colegas do Departamento de Línguas Anglo-Germânicas que faziam outra abordagem de leitura extensiva nas suas turmas, e aos alunos e estagiários da professora investigadora, todos foram informados dos objectivos do estudo de modo a evitar problemas de ordem ética. É de referir, ainda, que o anonimato e a confidencialidade dos dados foram objecto de negociação com os intervenientes no estudo.

Ao longo de todo o processo, procurou-se elevar o grau de qualidade do estudo por referência aos critérios de qualidade indicados no quadro 2.13 (Vieira, 1998: 205).

1. Fiabilidade: que grau de consciência de resultados seria de esperar se o estudo fosse replicado ou fossem re-analisados os dados obtidos?

2. Objectividade: até que ponto são os resultados função do que se pretendia medir, isentos de enviesamentos e, como tal, plausíveis e passíveis de confirmação?

3. Validade interna: como poderemos afirmar que os resultados do estudo derivam do tratamento da informação e são, portanto, credíveis?

4. Validade externa: a que domínios e até que ponto são os resultados passíveis de transferência? 5. Rigor ético: a que procedimentos de ordem ética obedece o estudo, ou seja, como se assegura a

legitimidade moral das decisões tomadas?

Quadro 2. 13 Critérios de qualidade (Vieira, 1998)

A documentação da experiência e a recolha de diferentes tipos de evidência produzida por diferentes informantes foram estratégias fulcrais no sentido de elevar a credibilidade e rigor deste estudo. Realça-se, ainda, o papel da orientadora pela relação directa e apoio sistemático que estabeleceu com a professora investigadora ao longo da implementação da experiência pedagógica. Esta relação de proximidade entre a universidade e as escolas é um excelente contributo para a qualidade da investigação educacional. No entender de Vieira (1998: 152), a investigação no âmbito de uma pedagogia para a autonomia deve centrar-se nos contextos da prática, envolvendo a colaboração entre investigadores académicos e professores:

“A necessidade de construir uma teoria a partir da experiência, (…) aliada à necessidade de realizar e comparar experiências em contextos naturais diversificados, podem beneficiar de uma orientação global para o paradigma interpretativo da investigação educacional, onde a

conceptualização da prática e a pedagogização da teoria representem faces complementares de

um processo investigativo que envolva a colaboração directa entre investigadores e professores. Mais do que confirmar hipóteses, importa explorar possibilidades, procurar compreender o sentido didáctico de uma pedagogia para a autonomia, (in)validando procedimentos pedagógicos em função da sua adequação contextual.”

No capítulo seguinte, analisa-se a informação recolhida ao longo da implementação da experiência pedagógica, através da apresentação e discussão dos resultados.