Currículo Escolar: Parâmetros Curriculares Nacionais

A palavra “Currículo” provém do latim curriculum – que significa corrida ou lugar

onde se corre – que deriva do verbo currere, de carreira ou percurso a ser seguido. Desta forma,

é possível associar o significado de currículo a um curso a ser seguido, a um conteúdo a ser estudado (VARELA, 2013).

No Minidicionário Aurélio (2010) o termo “currículo” aparece com vários

significados: 1. Ato de correr; 2. Desvio para encurtar caminho. 3. Descrição de conjunto de conteúdos ou matérias de um curso escolar ou universitário. 4. Documentos que contém os dados biográficos e os relativos à formação, conhecimentos e percurso profissional de uma pessoa. Neste estudo, o interesse recai sobre o conjunto de conteúdos de um curso escolar, isto é, a construção e seleção dos conhecimentos e práticas produzidos no contexto escolar

De acordo com Hamilton (1992), a palavra currículo aparece utilizada pela primeira vez, no meio educacional, no século XVI, conforme registros históricos. Existem, ao longo da História, várias concepções de currículo em diferentes áreas, como Antropologia, Sociologia, Filosofia e Pedagogia. Neste estudo, a discussão incide sobre as questões curriculares relativas à Pedagogia.

Partindo dessa justificativa, entende-se que as contribuições de Sacristán (2000) e de Michael Apple (2006) são relevantes para problematizar o currículo escolar. A concepção de currículo está carregada de uma complexidade que envolve não só poder, como também uma ideologia ou um elemento sociocultural intencional.

Segundo Sacristán (2000):

O currículo é uma práxis antes que um objeto estático emanado de um modelo coerente de pensar a educação ou as aprendizagens necessárias das crianças e dos jovens, que tampouco se esgota na parte explicita do projeto de socialização cultural nas escolas. É uma prática, expressão, da função socializadora e cultural que determinada instituição tem, que reagrupar em torno dele uma série de subsistemas ou práticas diversas, entre as quais se encontra a prática pedagógica desenvolvida em instituições escolares que comumente chamamos de ensino. O currículo é uma prática na qual se estabelece diálogo, por assim dizer, entre agentes sociais, elementos técnicos, alunos que reagem frente a ele, professores que o modelam (SACRISTÁN, 2000, p. 15-16).

É por meio das propostas curriculares que são definidos os conteúdos que deverão ser ensinados aos alunos, os quais são selecionados para ajudá-los a conhecerem sua história, se situarem no mundo e na sociedade em que vivem, despertando-os para serem críticos diante da

realidade. Também são definidos quais cidadãos se quer formar. Porém, essa complexidade que envolve o currículo recai na problemática das propostas consideradas estáticas, sem perspectivas de conteúdos contextualizados e reais.

Nesse sentido, Apple (2006) faz uma crítica de que o currículo e as pessoas que o planejam vivem num mundo irreal, mundo fundamentalmente desconectado da vida real de sala de aula. O autor destaca que as escolas ensinam um currículo oculto que envolve

[...] dominantemente, atitudes e valores transmitidos, subliminarmente, pelas relações sociais e pelas rotinas do cotidiano escolar. Fazem parte do currículo oculto, assim, rituais e práticas, relações hierárquicas, regras e procedimentos, modos de organizar o espaço e o tempo na escola, modos de distribuir os alunos por grupamentos e turmas, mensagens implícitas nas falas dos(as) professores(as) e nos livros didáticos. São exemplos de currículo oculto: a forma como a escola incentiva a criança a chamar a professora (tia, Fulana, Professora etc); a maneira como arrumamos as carteiras na sala de aula (em círculo ou alinhadas); as visões de família que ainda se encontram em certos livros didáticos (restritas ou não à família tradicional de classe média)” (MOREIRA; CANDAU, 2007, p. 18).

Igualmente, está ligado à manutenção da hegemonia ideológica ditada pelas classes mais favorecidas, que detém o poder na sociedade. Assim, as regras e princípios ensinados na sala de aula servirão para acatar os interesses econômicos (APPLE, 2006).

Dessa forma, os conteúdos curriculares podem constituir-se em um veículo para

afirmação e manutenção do poder e “[...] da mesma forma que há uma distribuição

relativamente desigual de capital econômico na sociedade, também há uma distribuição da

mesma forma desigual de capital cultural” (APPLE, 2006, p. 83). Destarte, o conhecimento

transmitido nas escolas é legitimado, uma vez que são selecionados para serem transmitidos através de um currículo prescrito, tornando-o mais apropriado e mais eficaz na distribuição desse capital cultural.

Diante disso, Apple (2006) destaca também que se deve olhar criticamente as prescrições curriculares, problematizando-as e examinando-as com cuidado, pois, detrás da padronização, está latente ou oculta, uma ideologia social e econômica que pode passar despercebida se não agirmos com criticidade.

O papel da escola na seleção, preservação e transmissão de concepções de competência, normas ideológicas e valores do conhecimento de determinados grupos sociais, contribui para a desigualdade de direitos. Uma vez que os professores contribuem, mesmo inconscientemente, para a promoção de um modelo pré-estabelecido e estático de um currículo,

imersos que estão em um contexto social e econômico que reproduzem, acabam por perpetuar, de forma desigual, o capital cultural.

Seguindo esse mesmo pensamento, porém com uma visão mais voltada para a organização dos conteúdos no currículo escolar, a doutora e pesquisadora Alice Ribeiro

Casimiro Lopes, em seu livro “Cultura e Política de Currículo” faz algumas observações e

críticas relevantes voltadas para os Parâmetros Curriculares Nacionais e aos temas transversais, considerados estes como um currículo integrado, lançado nos anos 90 para uma reforma curricular em âmbito nacional.

A observação da autora referente ao currículo integrado é quanto aos conteúdos estarem organizados como estão, ou seja, de forma hierarquizada de Estados-nação, pautados em textos e discursos híbridos, além disso, voltando-se para estrutura meramente técnica, deixando de lado as finalidades sociais. Para a autora, é necessário que haja questionamentos no que se refere a tais finalidades, pois, segundo ela, não haverá mudança, e desta forma, a responsabilidade cairá sobre o corpo docente e sobre a escola, contribuindo, assim, para perpetuação do conservadorismo.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais, como reforma curricular no país, podem ser interpretados como novidade, como forma de legitimar a proposta, porém a participação dos professores em sua elaboração foi colocada de lado. Segundo Lopes (2006),

Tratar tais modalidades de currículo integrado como novidades é desconsiderar muito do que os professores já realizaram em suas práticas e muitos dos saberes que construíram ao longo de suas trajetórias profissionais, bem como os discursos educacionais que forjam e são forjados por essas práticas (LOPES, 2006, p. 142).

Nos PCNs, a organização dos conteúdos está distribuída e organizada em conhecimento escolar e conhecimento científico e um dos argumentos para isso é de que só o conhecimento disciplinar não dá conta de resolução de problemas sociais, por isso se necessita romper com o conhecimento fragmentado, podendo a ciência contribuir nessa tarefa, preparando os alunos para a vida na sociedade globalizada.

Nesse sentido, Lopes (2006) se posiciona dizendo que é importante que se tenha um

olhar crítico sobre o currículo integrado, pois “[...] pensar as mudanças na organização

curricular implica pensar as relações de poder construídas na escola, a transposição das dinâmicas do campo científico para o contexto escolar (LOPES, 2006, p. 145). Cabe lembrar também que, nos PCNs, o conhecimento científico e tecnologia estão articulados entre si, como forma de atender ao mundo capitalista contemporâneo.

Outra questão que merece ser abordada é o currículo disciplinar: embora o currículo integrado esteja valendo como proposta de inovação e articulação do conhecimento, o fato é que as escolas ainda se pautam na disciplinarização, seja nos livros didáticos, seja na própria organização da matriz curricular. Contudo, pensar em mudanças na organização do currículo escolar depende não só das relações de poder que habitam as políticas educacionais, mas também das mudanças nas relações culturais e sociais e das decisões, que não devem ficar apenas nas mãos de grupos sociais privilegiados que detém determinados saberes.