Em ensino a distância, a estrutura de custos é um dos temas de análise mais importantes. Porque entre outras razões, entre outras razões, ela condiciona a relação entre as diferentes componentes do sistema; permite estabelecer comparações com o ensino tradicional, garante a utilização e planeamento racional dos recursos e, em última análise, fundamenta a existência e desenvolvimento do próprio ESD.
a) Ensino a distância e economia de escala
Só depois dos anos 70 e na sequência da fundação na Open University (GB), o estudo da estrutura de custos do ensino a distância começa a preocupar os teóricos.
Em 1972, Leslie Wagner publica na revista Higher Education, o artigo “The Economics of the Open University”, que, se não foi o primeiro estudo sobre a
questão pela polémica que gerou, constituiu, sem dúvida, o ponto de partida para a notoriedade, que a teorização da economia da educação a distância veio a granjear desde então.
Em termos gerais os diferentes autores, concordam que o ensino a distância é uma actividade sujeita a economias de escala. Tal facto decorre da estrutura de custos em ensino à distância que, contrariamente ao ensino tradicional, se caracteriza por elevados custos fixos e baixos custos variáveis.
The cost structure of distance teaching is typically different from that of conventional education. In general, the fixed costs involved in developing and producing distance education courses tend to be higher than those for comparable courses in conventional education, and variable costs are often lower. (Curran, 1995, p. 12).
Duncan (Rudder et al, 2002, p. 73), procedeu à comparação da relação custo/número de estudantes, em ensino presencial/ensino a distância, de onde resultou o seguinte gráfico:
Fig. 4 Ponto de equilíbrio custos versus estudantes
(fonte: Curran, 1995. p.12)
O quadro permite ilustrar, o que Wagner (1972) considerou ser um dos princípios básicos da viabilidade económica de qualquer sistema de ensino a distância: elevado número de estudantes associada a um baixo número de desistentes (dropouts).
Complementarmente, Curran (1995), apresenta o gráfico do custo unitário em função do número de estudantes.
A leitura deste gráfico aponta, inequivocamente, para economias de escala em ensino a distância, na medida em que o custo unitário varia inversamente ao número de estudantes.
Fig. 5 Custo unitário versus nº de estudantes
(fonte: Curran, 1995. p. 20)
Assim, as economias de escala em ensino a distância, ficam a dever-se a três ordens de factores:
1) à utilização de tecnologias, que permitem reduzir os custos de produção e desta forma oferecer cursos à escala global a custos muito reduzidos.
2) à divisão do trabalho, nas diferentes tarefas compreendidas na produção e distribuição (delivery) dos cursos.
However, a division of labor is likely to occur because in the long run any system that limits control of design and delivery to a single person limits both the range and sophistication of the materials that can be developed, and the number of students that can be supported, and is thus inherently cost-inefficient given the much greater economies of scale and process achievable in systems designed around the division of labor. (Rumble, 2001, p.77)
3) o custo marginal por estudante praticamente irrelevante, a não ser que o volume de estudantes tenha impacto estrutural.
Open and distance learning, if properly structured, offers considerable economies of scale. For instance, the direct cost of taking each additional student at the Open Learning Agency, once the course has been developed, is nearly the same as the student fee. Thus there are no significant net costs for increasing student numbers, at
least until significant 'steps' in numbers are reached, where new systems have to be introduced to handle the extra numbers… (The Open Learning Agency, 1992, p. 23)
b) Custos em ensino a distância versus ensino tradicional
Sabendo-se que o ensino a distância obedece a economias de escala, revela-se importante colocar a questão de saber. Em termos absolutos, qual o sistema mais caro: ensinar a distância ou em ensino presencial (Rumble, 1998b)?
As respostas dos teóricos são vagas, por vezes, contraditórias e inconclusivas, sobretudo porque não existe um modelo universalmente aceite de avaliação dos custos do ensino a distância.
De facto, depois de Wagner48 publicar “The economics of the OU” (1972), Carter49
publica “The economics of the OU: a coment” (1973), onde contesta a metodologia de Wagner. Desde então, têm sido múltiplas, variadas e inconciliáveis as abordagens ao problema e não causará, surpresa que as respostas sejam também elas controversas e inconclusivas.
Num estudo conjunto para a UNESCO-ICDE50, Curran (1989) aponta algumas das
dificuldades metodológicas mais importantes: recursos de ensino utilizados (que variam de universidade para universidade), diversidade dos sistemas nacionais de ensino, inexistência de dados fiáveis. Coloca ainda a questão de saber: se os dois tipos de ensino de características e natureza tão distintas são comparáveis? Trata-se de uma questão importante, pois trás à colação uma outra questão essencial e por vezes negligenciada: a delimitação do objecto da comparação entre os dois sistemas de ensino.
48 Wagner, L., (1972), “The economics of the OU”, Higher Education, 2, 159-83
49 Carter, C., (1973), “The economics of the OU: a comment”, Higher Education, 1, 255-8 50 International Council for Distance Education
Comparam-se os globais custos de funcionamento? Os custos dos cursos? Custos por estudante? Ou devem comparar-se na mesma universidade os custos do ensino a distância e do ensino presencial?...
São múltiplas as questões que esta abordagem coloca, para apontar algumas: um estudo de caso elaborado na UCSQ51, Taylor e White (1993), tornam
evidente que existem componentes de custo em ensino a distância que não existem no ensino presencial: produção vídeo-áudio, suporte aos estudantes, materiais impressos, despesas postais, entre outros.
Rumble, (1992) aduz outro argumento: os desistentes (dropouts) são praticamente impossíveis de contabilizar, excepto por critérios aleatórios;
deve ainda mencionar-se que ao contrário do ensino presencial, onde as organizações assumem a quase totalidade dos custos, em ensino a distância, muitos dos custos são deslocados para os estudantes em proporções que podem variar entre 13 e 75% (Potashnik e Capper, 1998).
Além dos problemas metodológicos, colocam-se outros de natureza técnica, designadamente a classificação das despesas, devido a diferentes sistemas contabilísticos nacionais, diferentes metodologias de agregação de custos, diferentes quadros de referência, diferenças linguísticas...:
•Lack agreement on the costs that should be taken into account. This is particularly the case with regards to overhead costs (i.e. the costs analysed here within the regulatory and logistics sub-systems) that are, in general, ignored.
•Employ very different labels or terms to describe what they are costing. This reflects jurisdictional and linguistic differences in terminology, local institutional practice, and personal preferences.
•Aggregate or disaggregate costs in different ways.
•Employ a variety of frameworks to give coherence to their work. (Rumble, 2001 p. 79)
Dos argumentos precedentes, deve concluir-se que não é legítimo comparar o ensino a distância com o ensino tradicional, pois, até ao momento, não foi possível encontrar medidas e metodologias que permitam estabelecer os termos de comparação.
Contudo, já em termos genéricos, admite-se que o ensino a distância é mais barato que o ensino presencial (Curran, 1995).
Não obstante, Rumble, embora em princípio concorde com esta acepção, coloca algumas reticências, afirmando que é necessário levar em linha de conta, o tipo de recursos utilizados e o tipo de serviços disponibilizados aos estudantes (Rumble, 1988b). Por seu turno, Daniel reforça a ideia de os custos serem mais baixos em ensino a distância, mas sublinha o facto de eles variarem significativamente, entre países ou entre cursos no mesmo país:
The UKOU’s costs were significantly lower: between 39% and 47% of the other universities’ costs for ordinary degrees; between 55% and 80% for honours degrees. In France the cost of education through the Centre National d’Enseignement à Distance (CNED) is half that of conventional methods. Similarly, for the China TV University system the average cost per student is between 25% and 50% percent of conventional colleges and universities. (Daniel, 1999, p. 8)
Outra conclusão recorrente, na análise dos custos em ensino a distância, é a seguinte: embora o ensino a distância revele custo médio por estudante inferior ao ensino presencial, implica também custos iniciais muito maiores, que o tornam impraticável sem subvenções estatais específicas (Rumble, 1989b).
It is no co-incidence that the Open University is directly funded by government, separate from the funds for the other 46 conventional universities… Open universities are not cheap options for governments. (Bates, 1986, p. 14)
Volder (1996) justifica esta necessidade de comparticipação dos custos pelo estado, pois considera que devido ao perfil dos estudantes a distância, ele cumpre funções únicas, que não podem (nem devem) ser avaliadas por critérios puramente contabilísticos. Pelo contrário, devem ser ponderadas em função das mais valias sociais que propiciam.
Bates (1986) vai ainda mais longe, afirmando que: o ensino a distância contribui generalizadamente para a melhoria das condições de ensino e da cultura.
Justifica as suas afirmações, com o exemplo da Open University, que é a maior editora no Reino Unido, sendo as suas emissões seguidas, com interesse, por inúmeros espectadores que não são estudantes, contribuindo, desta forma, para a criação de um ambiente educativo único e inovador.
c) A eficácia dos meios empregues
Outro debate, associado à temática dos custos, relaciona-se com a eficácia dos meios utilizados. Basicamente, trata-se de indagar quais os meios e soluções mais económicos a empregar, para cumprir as expectativas dos estudantes.
Da leitura dos textos, sobressai a ideia que não existem medidas seguras, para quantificar a eficácia, pois ela depende do modelo didáctico escolhido, da qualidade dos cursos, do tipo de cursos, etc.
Cost-effectiveness is not easily measured, because of the many variables involved: student fees, dropout rates, quality of study materials, size of target populations, study progress, etc. The costs per average student per unit of study are difficult to compare between different programmes. (Volder, 1996, p. 138)
Neste sentido, parece elucidativa a matriz de factores de custo elaborada por Geith e Vignare (2000).
Para os autores, está subjacente a esta matriz o conceito de mix, isto é, cada uma das soluções corresponde a um balanço específico de capital e trabalho, com custos específicos.
The mix of dialogue and structure is also a mix of capital (if structure is in the form of media, interactive multimedia or courseware) and labour (instructor time). The matrix below describes the primary cost factors of the different learning environments. (Geith e Vignare, 2000, p. 4)
Fig. 6 Custos: liberdade de escolha dos estudantes versus interacção
Desta forma os autores, criam uma nova perspectiva na discussão dos custos à substituição dos recursos tradicionais por tecnologia, que é, actualmente, um dos pontos mais importantes no debate da eficácia dos meios em ensino a distância. Com efeito, existem autores que têm desenvolvido um intenso e interessante trabalho teórico, onde defendem a complementaridade dos media (Bates, 1989, Koumi, 1994, Kirkwood, 1994).
Para estes autores, cada meio desempenha funções específicas e complementares, pelo que os media devem ser escolhidos em função dos objectivos didáctico-pedagógicos a atingir e não em função dos custos.
Tal posição pode ser referenciada nos princípios axiomáticos da EADTU52:
The EADTU would like to draw attention to four points which have been taken as axiomatic in the paper. First, technological applications, no matter how powerful and sophisticated, must serve rather than determine the educational goals and the budgetary constraints of European-wide distance education. In particular, costs to learners must in most cases be kept to a minimum. Second, 'black box' approaches, based on the notion that all learning can be conveyed through a single piece of equipment, are naive and dangerous. A multi-media approach, including the use of direct human interaction, is essential for effective distance education. Thus while the paper contains scenarios based on single technologies, it is always assumed that these will be placed within a wider context of multi-media course design. Third, the older, more familiar technologies such as print and audio still have much to offer in terms of learning and cost-effectiveness; newer technologies are not automatically superior, and will still need to prove themselves. Lastly, technology alone is not enough; there still needs to be a system of teachers, management, and administration to ensure that courses are properly designed, delivered and supported in the field. Thus the technology needs a sophisticated educational sub-structure to maintain it. (Bates, 1989, p.2)
Por oposição, existe uma outra corrente, para quem a tecnologia pode substituir os media tradicionais, com vantagens económicas para as organizações. Alguns dos argumentos desses teóricos podem ser encontrados em: “Computer-mediated communication and distance education” (Kaye, 1989):
- there is no front-end investment in preparation of special self-study materials (print, video etc), and students use the same textbooks as they would on a comparable on- campus course, and pay for them themselves
- there is no face-to-face tutorial element in the course
- students pay all communications costs, and provide their own micro-computers, modems, and software; course fees might reflect these costs.
The savings, obviously, are associated with the abolition of any need for campus buildings and facilities (lecture theatres, libraries, seminar rooms, offices, car parks, cafeterias, residences, furniture, heating, lighting, associated salary and overhead costs etc). (Kaye,1989, p. 8)
Enfim, também existem referências na literatura, a defender uma terceira tese, considerando que os resultados da aprendizagem são independentes dos media empregues:
Comparative studies show that people learn as well from traditional, print-based correspondence courses as they do from the most slickly-produced and/or interactive telecourses. Where is the accountability with the knowledge that today’s high-tech systems are no more effective than low-tech alternatives such as correspondence courses or the VideoClass System? (Russell, 1989, p.3)
No matter how it is produced, how it is delivered, whether or not it is interactive, low-tech or high-tech, students learn equally well with each technology and learn as well as their on-campus, face-to-face counterparts. (Russell53, in Russell, 1999, p.2)
The best current evidence is that media are mere vehicles that deliver instruction but do not influence achievement any more than the truck that delivers our groceries causes changes in nutrition...only the content of the vehicle can influence achievement. (Clark, 198354,in Russell, 1999, p.2)
Outro pólo de discussão situa-se em torno da avaliação do custo-eficácia, das diferentes tecnologias. Enquanto os custos associados ao processo de produção e distribuição dos media tradicional são exaustivamente conhecidos e documentados, os custos dos processos relacionados com novas tecnologias, além de mais difíceis de estabelecer, comportam, na maioria dos casos, custos omissos (“hiden cost”) como: gestão de redes, formação, actualização de equipamentos e aplicações etc., tornanando extremamente difícil estabelecer com rigor a sua eficácia.
Num estudo elaborado para a Open Polytechnic of New Zealand, Gehrke (1996) considera que a adopção das novas tecnologias tem, entre outras, as seguintes implicações financeiras:
Financial Implications
(...) educational technology needs to be cost effective
(...) production costs of the technology aided teaching material must be considered (...) the purchase and maintenance of technological equipment is a consideration for hard pressed institutions
53 Russel, T. (1992), Television’s Indelible Impact on Distance Education: What We Should Have Learned from Comparative Research. Research in Distance Education , Vol. 4, No. 4, p. 2-4.
(...) development can be expensive. Therefore markets may need to be increased, generic resources that fit across courses developed, sponsorship, partnership, etc (...) access to technology at a reasonable price is vital
(...) need to consider organising low cost arrangement for the purchase of technology hardware and software by students
(...) The best estimate of technology equipment should be made when considering whether to invest
(...) institutional training costs have to be considered
(...) educational technology has to be affordable within a sustainable educational delivery structure
(...) hidden costs may occur for students, who do not have direct access to the technology necessary (ie. travel costs, user costs,(...) )
(...) development time scales need to be considered
(...) the more the use of technology is offered (ie. www site, bulletin boards, optional CD Rom, internet, etc) the more value the
students will see in purchasing computers and modems, thus increasing the market for delivery via technology (Gehrke,1996, p. 33)
Uma outra questão, que se coloca em termos de eficácia, relaciona-se com a produção dos recursos de aprendizagem, processo moroso e dispendioso55, dado
os vultuosos recursos que envolve:
The typical course is developed over a two year period in which material goes through three drafts. Open University courses are renowned for their high quality. This is partly because of the care taken over course development. An interdisciplinary team of academics, BBC producers, editors, designers and educational technologists specially prepares the courses. (Henry, 1985, p.2)
Para a produção dos recursos, existem três cenários possíveis: os recursos serem produzidos pelas instituições, serem adquiridos no mercado da educação a outras universidades, ou serem produzidos em consórcios.
Segundo Curran (1995), a decisão de desenvolver cursos ou adquiri-los depende de três factores: os custos de desenvolvimento, os custos de aquisição e o número de estudantes. Este autor reporta-se ao National Distance Education Center, na Irlanda, apresentando o gráfico que se segue e o respectivo ponto-de-equilíbrio.
55 Segundo Curran (1995), envolvem cifras que podem variar entre 600 000 e 20 000 000 usd (preços de 1986).
Fig. 7 Ponto de equilíbrio no desenvolvimento de cursos
fonte: Curran, 1995, p. 12)
Deve notar-se, mais uma vez, que se torna difícil encontrar números com validade universal. O ponto de equilíbrio apresentado no gráfico, em nada poderá ser comparado com a realidade das mega universidades.
The mega-universities have already achieved a double breakthrough. By increasing university capacity dramatically whilst lowering costs sharply they have created a rare discontinuity in the evolution of higher education. Simple comparisons shows the scale of their achievement. The 3,500 colleges and universities in the USA have an enrolment of 14 million students and the country's annual spending on higher education is around $175 billion. This represents an average cost of $12,500 per student. The UK has 182 higher education institutions, 1.5 million students, and a spend of nearly £10 billion. This represents around £6300 per student, or about $10,000. (Daniel, 1999, p. 2)
No desenvolvimento de cursos, sublinhe-se, que os custos de produção dependem em muito da sua filosofia de desenho. Henry (1987) classifica os processos de desenvolvimento dos cursos em três grupos:
1) “Originate in house”: o modelo da Open University (GB), baseado em equipas de trabalho alargadas e num diversificado conjunto de meios, que o tornam extremamente caro.
(…) involves a course team of anything from 5 to 30 people over a period of 2 to 3 years (...) multi-media learning materials, incorporating expensive items like broadcasts, video cassettes, computer assisted learning and home experiment kits in addition to cheaper audio-cassettes. This is the Rolls Royce approach to distance learning. It is quite rare in the distance teaching world chiefly because of its high cost. (Henry,1987, p. 9)
2) “Transformer model”: modelo utilizado na Europa, substancialmente mais barato de produzir, que consiste em:
Here consultants are employed temporarily to provide material in their area of expertise. Full-time staffs, experts in the principles of distance education, then transform this material into suitable learning material. (Henry, 1987, p. 9)
3) “Wraparound courses”: cursos baseados em textos teóricos e livros, sendo os mais baratos de produzir:
Cost is another factor; these courses are cheaper to produce as they use minimal print, and take markedly less preparation time. The student pays for the text book. Thus they offer a means of producing courses. (Henry, 1987, p. 9)
Não é prolixa a informação sobre vantagens e custos de aquisição de cursos ou sobre o seu desenvolvimento em consórcio, embora pareça óbvio que na aquisição de materiais prontos a utilizar existem assinaláveis vantagens, pois permitem repartir os elevados custos de desenvolvimento.
O desenvolvimento em consórcio revela-se também mais propício à criação de sinergias entre instituições e experiências, designadamente, quando os consórcios são formados entre empresas e universidades.