Não obstante o ESD ser um fenómeno recente, existe já um vasto acervo de informação e um alargado conjunto de temas de debate e investigação, merecedores de justificada atenção.
Ao longo deste capítulo, referir-se-ão aqueles que maior notoriedade granjearam entre os teóricos, como: os princípios, a definição ESD a existência ou não de uma ciência ESD e os modelos em uso.
a) A Multiplicidade de designações
A primeira questão que o estudo teórico do ESD coloca, é a profusão e a utilização incorrecta de um vasto conjunto de designações, associadas ao conceito, ou usadas em sua substituição.
Para Juler, essas associações decorrem da própria disparidade de sistemas de ensino a distância e das tradições dos diferentes países. O autor fez o levantamento das designações mais comuns e enumerou as principais (Juler, 1994):
Educação por correspondência (”Correspondence studies”) ― Austrália
O ensino por correspondência é considerado pela maioria dos autores como percursor do ensino a distância, caracterizava-se por utilizar um único meio e decorre da massificação das tecnologias de impressão, do desenvolvimento dos comboios e dos serviços postais (Nipper, 1998).
Bates descreve-o e menciona que as suas lacunas didácticas e pedagógicas conduzem, em larga medida, ao insucesso pedagógico dos estudantes:
In the beginning was correspondence teaching. This was characterised by little or no production of materials; rather, students were given a reading list, and a set of sample questions, which correspondence tutors marked. With luck, the student may have received some helpful comments from the tutor, before sitting the same examination as full-time, internal students. Such education was characterised, in general, by high drop-out. (Bates, 1991, p. 11)
Estudos externos (External ou extra mural-studies ou extension courses) ― Austrália e Nova Zelândia: as universidades providenciavam os mesmos cursos e preparavam os alunos, para o mesmo tipo de provas e exames, “on campus”, e em centros de apoio “extra mural”, que na Austrália estão na origem das universidades abertas.
Estudo domiciliário (Independent/Independence Studies) ― Estados Unidos Trata-se de um dos termos que mais confusão tem gerado na literatura.
O termo tem sido utilizado para designar: ou a componente de projecto dos cursos presenciais ou cursos em que os estudantes têm autonomia na definição dos seus curricula:
Throughout the 1950s and 1960s, such independent study tended to remain only one part, and often quite a small part, of the full range of studies within a degree course, and was often equated with the idea of 'project work'. More recently, however, some institutions of higher education have embarked on much more elaborate and ambitious schemes in which the whole or a greater part of a degree course consists of a programme of studies determined by the individual student (though subject to the approval of the institution) and pursued under the guidance of a personal tutor. (Henderson, 1984, p. 30).
Ou num sentido muito próximo do ensino a distância:
In its other sense, independent study carries a connotation of the physical separation of the teacher and student in an off-campus situation; the teacher provides learning materials and the student studies these without further mediation by the teacher… (Henderson, 1984, p. 30)
Embora Henderson não o mencione, nada impede que as duas lógicas possam ser aplicadas ao ESD.
“Off-campus and Extended-campus study” ― Austrália e Estados Unidos: caracterizam-se pelos materiais didácticos e pelo suporte dos professores, sendo, por isso, muito próximos do ensino a distância, tal como é actualmente concebido: “(students) they study materials prepared by that institution, or delivered face to face, under guidance of a local tutor or visiting lecture” (Juler, 1994, p.107).
Além destas designações na literatura podem encontrar-se designações associadas ao ESD, muitas vezes pouco rigorosas, tais como: “educação recorrente”, “ensino assistido”, “ensino programado”, “educação contínua”, “educação de adultos”, “educação assistida por computador”...
Na generalidade, o problema associado à profusão destas designações é tomarem a parte pelo todo, pois, embora remetam para práticas similares ao ensino a distância, não o são de facto.
Tanto no plano teórico quanto no prático, afigura-se, pois, de especial importância sistematizar os conceitos, na medida em que tem originado um conjunto mal entendidos e de aproveitamentos indesejáveis que em muitos casos, se revelam prejudiciais ao bom nome e desenvolvimento do ensino a distância (Keegan, 1996).
b) Ensino a distância e ensino aberto
A utilização do adjectivo Open, como sinónimo de ESD, é outro equívoco muito frequente.
A origem desse mal entendido, relaciona-se com a designação da Open University (Reino Unido) que, pele a sua influência nos restantes sistemas de ESD, a nível mundial, conduziu-os a adoptar essa designação.
Em rigor, enquanto “distância” remete para um método de educação, “aberto” remete para a natureza do processo educativo,
Distance education is a method of education. The concept of open learning describes the nature of education (Rumble, 1989, p. 28).
São diversos os autores que abordam esta questão e, embora se possam encontrar algumas diferenças conceptuais, nas questões de fundo existe um consenso unânime.
Resumidamente, o ensino aberto deve corresponder aos seguintes predicados (Roberts, 1993):
liberdade para o estudante em termos de matérias, e ritmo de estudo; inovação e flexibilidade dos curricula;
co-responsabilização dos estudantes na pedagogia e didáctica; tecnologia adequada;
Estas características podem ser encontradas (e na generalidade são) em sistemas de ensino a distância, o que em nada obsta à necessidade de separar as águas, entre estes conceitos, como concluiu Keegan, para excluir este adjectivo da sua definição de ensino a distância:
In any case distance education is neither open or closed, it is just a form of education. Many distance courses are closed because the course authors close off all other views or interpretations besides the one chosen for presentation... (Keegan, 1996, p. 28- 29).
Se, no plano teórico, a destrinça entre conceitos poderia ser encerrada por aqui, em termos de implicações práticas, a questão está longe de ser tão pacífica.
De facto, existe uma disputa em aberto, que gira em torno de dois artigos publicados em 1988/89, na revista “Open Learning”.
O primeiro desses artigos da autoria de Rumble intitulava-se: “‘Open learning’ ‘distance learning’, and the misuse of language” ao qual Lewis responde polemicamente, num artigo intitulado: “Open learning and misuse of language: a response to Greville Rumble”.
Para Lewis (1990), o texto de Rumble pode ser dividido em duas partes, concordando com os argumentos da primeira e discordando dos argumentos da segunda.
Lewis considera que, na primeira Rumble, estabelece:
1) Um conjunto extensivo de critérios que permitem identificar o “ensino aberto” (Rumble, 1988):
os requisitos de acesso; ritmo e local de estudo;
meios de suporte ao processo de aprendizagem; aspectos normativos: estrutura, conteúdo e avaliação; serviços de suporte aos estudantes;
2) Defende que opor “ensino aberto” a “ensino a distância ” é um falso problema: Open learning” vs ”distance education”: an erroneous dichotomy... That distance education and open learning are not opposed concepts stems from the fact that the two concepts deal with different things, the former stress the meanings by which education is achieved, the latter the objectives and the character of the educational process (Rumble, 1988 p. 29 e 30).
3) Alega que pode ocorrer encerramento (closure), nos sistemas de ensino a distância, afirmando que os critérios atrás mencionados são desdobráveis, num conjunto muito específico de variáveis, onde podem ocorrer contradições e antagonismos:
Indeed, an issue is whether or not there are inherent contradictions and tensions between some of these criteria (Rumble, 1990, p. 51).
O que o leva a propor substituir a dicotomia aberto/fechado, por uma escala, onde os curricula deveriam ser classificados de acordo com o grau de abertura (opness).
O leitor é ainda advertido para o facto de muitos cursos de ensino a distância serem considerados abertos, exclusivamente em função do critério “ritmo e local de estudo”, ignorando outros critérios, que determinam a sua natureza aberta.
Distance education systems are generally regarded as open systems because they liberate student from the need to study in a set place at a set time...
Access to any educational programme may be constrained by rules and regulations regarding who may or may not take part in the programme. There may be age barriers, restrictions relating to previous educational qualifications, 'membership' criteria (for example, programmes which are only open to employees of a particular firm or nationals of a particular country), restrictions derived from participants' ability to pay, and so on. These restrictions are technologically neutral, and have more to do with the views of those who own the system rather than the kind of system which it is. (Rumble,1989, p. 31).
Embora, com inegável modéstia, Rumble tenha afirmado que não criou um esquema classificatório do ensino aberto: “But we have no criteria for ‘open- learning system’ ” (Rumble, 1990, p.29), é um facto que a sua abordagem é pacificamente aceite como definitiva, pela comunidade científica, “Is difficult to take issue with the first part of the paper...” (Lewis, 1990, p.5).
Para Lewis na segunda parte, Rumble tece considerações mais controversas, pois defende que muitos dos designados sistemas abertos são, em rigor, sistemas fechados: “Closure in so-called “open learning systems” (Rumble, 1988, p. 33).
Diz o autor, que o termo aberto foi usurpado por outras formas de ensino18,
visando conferir-lhes credibilidade e dividendos indevidos, situação que deve ser imediatamente contrariada:
... misapplied to describe projects that are anything but open... a golden card... which hides the essentially similarity... a monstrous misuse of language which needs to be stopped now” (Rumble, 1989, p. 33).
Os destinatários desta corrosiva afirmação são as empresas, que alegam ministrar ensino a distância, mas que é fechado ao público em geral, mas não providenciam suporte aos estudantes e, sobretudo, porque esses processos de aprendizagem decorrem num ambiente extremamente constrangedor, isto é, condicionados pela relação empregado-empregador.
É em relação a este ponto que Lewis se mostra manifestamente crítico: 1) Remete essa discussão para a utilização da linguagem, afirmando que o valor semântico do termo aberto se alterou, sem que Rumble, o tenha levado devidamente em conta “(…) the term ‘open learning’ has shifted its meaning through usage (and changing usage cannot of course be “stopped” by any of us)” (Lewis, 1990, p.5). 2) Considera que qualquer que seja a forma de ensino, por natureza, esta se destina sempre a grupos alvo específicos, por isso, o ensino “aberto” nunca poderá ser aberto ao público em geral.
3) Contesta, que o estudante individual seja considerado o destinatário final do processo educativo, defendendo que se tem vindo a assistir a transição do estudante individual para o estudante institucional: “The transition from individual to corporate user” (Lewis, 1990, p. 6).
Com base nestes três argumentos, Lewis rebate as considerações de Rumble e vai mesmo mais longe, recorrendo aos seus critérios, compara um curso de uma empresa com um curso de “estudo flexível” chegando à conclusão, que é manifesta a vantagem, em termos de abertura, para o curso ministrado pela empresa.
Rumble, ainda responde com um outro artigo: “Open learning and misuse of language: a reply” (Rumble, 1990) e a controvérsia mobilizou outros autores, mas os contornos da polémica estavam estabelecidos e os artigos posteriores, mais não fizeram que confirmar e aprofundar os argumentos em antagonismo.
c) Tecnologia Educativa
Segundo Keegan (1996), outro equívoco muito frequente é confundir ensino a distância que é uma “a form of educational provision” (Keegan, 1996, p. 31), com tecnologia educativa ou o ensino assistido por computador (e-learning), que são meios de veiculação de conhecimentos.
Com efeito, a utilização de meios telemáticos, é cada vez mais comum em ensino a distância, mas também o é em formas de educação ditas “tradicionais”, pelo que, em si, não pode ser considerado um traço distintivo deste tipo de ensino.
O autor serve-se de um estudo de Hawkridge (1976) para estabelecer, claramente, a separação entre estes dois conceitos, cujos principais argumentos se apresentam resumidamente:
A utilização de computadores não substituiu, nem colmata as especificidades do ensino a distância (por exemplo, organização, interacção, diálogo...).
O universo de aplicação de meios telemáticos à educação é de 600 milhões de utilizadores, número muito superior ao dos estudantes em ensino a distância; O ensino a distância caracteriza-se pela ausência do professor, enquanto a tecnologia educativa o pressupõe:
(…) educational technology... It does in fact presume face-to-face interaction as the basis for interpretation of the technology”.
(...) in distance education, the technology is a substitute for the teacher, in educational technology is a supplement to the teacher (Keegan, 1996, p. 31);
Esta delimitação de campos afigura-se extremamente importante, pois os recursos tecnológicos, por si, não originam novas práticas ou concepções didáctico- pedagógicas.
Em muitos casos, geram mesmo efeitos contrários e inibitórios, pois conduzem ao abandono de práticas consolidadas e estabelecidas, para as quais não se perfilam alternativas (Stoll, 1996).
A temática das tecnologias disponíveis em ESD, sejam elas analógicas ou digitais, é um tema central no ensino a distância e voltará ainda a ser desenvolvido nesta tese, sob diferentes perspectivas.
d) Regimes de aprendizagem
O modelo tradicional de ensino a distância pressupõe a separação física entre aluno e professor, contudo, esse modelo foi posto em causa com o desenvolvimento do ESD.
De facto, a partir da segunda geração, ou se se preferir, na fase desenvolvimento, são introduzidas novas práticas, designadamente centros de estudo e de suporte ao estudante, que conduziram a uma maior interactividade presencial: aluno- -instituição-professor (Curran, 1995).
Paralelamente, as universidades do modo tradicional têm vindo a adoptar algumas metodologias específicas do ensino a distância. Assim, as fronteiras entre um modelo e outro acabam por se esbater de tal forma, que é possível questionar: se essa distinção, não tende a resultar mais da especulação teórica, que a decorrer das práticas pedagógicas.
Como se verá ao longo deste capítulo, o ensino a distância caracteriza-se por formas de organização e modelos pedagógicos próprios que, em muito, ultrapassam a separação física aluno/professor, pelo que esta discussão parece continuar plena de sentido (Hawkridge, 1996).
Por isso, na esteira da maioria dos teóricos, Trindade (1992) menciona três tipos de regime de aprendizagem: regime dedicado, dual e misto, cujas características são resumidas na seguinte tabela.
Tabela 3 Regimes de ensino a distância
Regime dedicado Dual Misto
aprendizagem autónoma contacto aluno-professor opcional realizado em casa
controlado pela organização materiais desenvolvidos para o efeito
combinação do ensino a distância com ensino presencial
aulas presenciais obrigatórias as metodologias de ensino a distância devem ser dominantes.
Próprios de organizações que leccionam cursos em regime presencial
conversão de materiais e curricula para ensino a distância
adoptados para fins de formação profissional.
A distinção dos regimes de aprendizagem revela-se de extrema importância para a compreensão do ESD, pois cada regime condiciona estruturalmente as estratégias e práticas das instituições, como se demonstrará ao longo desta tese.
e) Definição de ensino a distância
A definição de ensino a distância, como qualquer definição, não é pacífica nem consensual, contudo, no caso do ESD, essas dificuldades tendem a agravar-se pois:
1) a investigação nesta área é muito recente. Consequentemente, a probabilidade de controvérsias e do desenvolvimento de novas aproximações teóricas é muito elevada (Ross, 1993);
2) o próprio ensino a distância é uma realidade muito recente. Por isso, muitos dos potenciais investigadores são requisitados para a execução de projectos específicos. Nesses casos, inclinam-se mais para a questões pragmáticas, que para debates de natureza académica ou investigação pura (Juler, 1996), resultando esta circunstância no empobrecimento do debate;
3) não obstante tais dificuldades, existe um número apreciável de definições de ensino a distância (por exemplo, Juler (1994) refere oito e Trindade (1992) dez), que variam desde as definições teóricas até ás legais.
Esta variedade de definições, contudo, apresenta dois traços comuns:
Todas elas são compreensivas, isto é, identificam um ou mais critérios, que consideram como únicos no ensino a distância e elegem-nos a factores distintivos deste modo de ensino;
Em todas elas, a distância física é referida como traço identificador do ensino a distância.
Ora, sendo a separação física o múltiplo comum de todas as definições, o problema parece resolvido por si mesmo, convertendo-a em elemento identificador do ensino a distância, isto é, se existe separação física é ensino a distância, caso contrário não.
Contudo, a questão não é tão simples. Definir ensino a distância dessa forma, além de ser redundante e portanto ir contra os cânones da definição19, não permite
enquadrar, com rigor, toda a variedade de regimes de aprendizagem.
Assim, paradoxalmente, o critério universalmente utilizado para distinguir ensino a distância revela-se um critério incompleto. Chegados a este ponto, quase se poderia assumir que existe uma prática reconhecida como distinta, mas para a qual é impossível encontrar uma definição.
Keegan, contudo, consegue resolver inteligentemente este dilema, optando por uma estratégia diferente, em vez de definir compreensivamente o conceito, decide por uma definição extensiva, onde é feita uma síntese das principais contribuições teóricas, cujos pressupostos são:
The definition seeks to take up the middle ground between the extremes of defining distance education so narrow that it becomes an abstraction which does not correspond to existing reality, so broadly that it becomes meaningless as the basis for analysis and the development of grounded theory. (Keegan, 1996, p. 50)
Em particular opinião, a grande vantagem desta abordagem é permitir reportar um conjunto de práticas em equilíbrio dinâmico.
Embora não seja assumido explicitamente no texto, trata-se de uma abordagem do tipo “mix”, em que é possível combinar diferentes elementos, em proporções variáveis e, dessa forma, enquadrar uma diversidade de cambiantes ESD, quase ilimitada, rejeitando qualquer esquema estático e rígido (sublinhe-se a utilização do adjectivo (quasi).
Esta argúcia permitiu ao autor conceber uma definição de ensino a distância que é, de facto, um marco de referência para todos os estudiosos do tema. Também o será na presente tese, justificando-se por isso a sua transcrição na íntegra:
Distance education is form of education characterized by:
the quasi-permanent separation of teacher and learner through out the length of the learning process (this distinguishes it from face-to-face education);
the influence of an educational organization both in the planning and in the preparation of the learning materials and in the provision of student support services (this distinguishes it from private studies and teach yourselves programs);
the use of technical media — print, audio, video, or computer— to unite teacher and learner and carry the content of the course;
the provision of two-way communication so that the student may benefit from or even initiate dialogue (this distinguishes it from other uses of technology in education); and
The quasi-permanent absence of the learning group through-out the length of the learning process so that people are usually thought as individuals rather than in groups, with the possibility of occasional meetings, either face-to-face or by electronic means, for both didactic and socialization purposes. (Keegan, 1996, p. 50).
Conjuntamente com a discussão do conceito de ensino a distância, tem emergido uma outra discussão: saber se ele se constituiu como uma ciência ou uma forma de educação?
f) Ensino a distância, uma ciência?
Como classificar o ensino a distância: uma ciência ou uma forma de educação? Esta é uma das questões recorrentes da investigação e teoria em ensino a distância.
A importância do tema, em termos estritamente académicos, é para alguns autores questionável (Tigh, 1988) e para outros, é uma questão superlativa em termos metodológicos e epistemológicos.
O percursor desta discussão foi Jonh Sparkles (reitor da OU’s Faculty of Technology) que em 1983, assume a defesa da educação a distância como disciplina.
Contudo, o debate só assume notoriedade mais tarde, numa polémica série de artigos na “Revue de l’enseignement à distance”, em que Holmberg e Rumble assumem posições contraditórias (Harry e Morgan, 1996):
Holmberg (director da Swedish Correspondence School), escreve: “A discipline of Distance Education”, em cujo abstract afirma: “This paper examines the grounds for regarding the study of distance education as an emerging academic discipline” (Holmberg 1986, p.25).
G. Rumble responde a Holmberg em “Animadversions upon the concept of Distance Education as a Discipline”, onde, em abstract, afirma que o ESD não pode ser considerado uma ciência, porque lhe falta autonomia e independência:
While distance education shares many of the extrinsic characteristics of disciplines, it lacks autonomy and independence from education and an independent disciplinary culture, and hence can not be regarded as a discipline in is own right (Rumble, 1998, p. 39).
Mas é Holmberg quem, sem dúvida, estabelece os parâmetros da discussão. Vale,