A origem do ensino a distância, tal como a maior parte das actividades intelectivas, perde-se na bruma dos tempos. Curran (1995) remete-a, se não para a invenção da escrita, pelo menos para o tempo dos filósofos gregos ou para as primeiras irmandades cristãs.
Even in theological education, a focal point for this paper, the core of information about the early Christian church is captured in the letters of Paul of Tarsus. His letters, by design, were shaped to teaching instruments. They were intended to be read not just by the receiver, but by the hosts of the letter carrier. (Stewart, 1999, p.1)
Contudo, enquanto actividade sistemática e organizada, o ensino superior à distância (doravante ESD) é uma forma relativamente recente (meados do séc. XIX) de providenciar educação, cujas características, racionalidade e princípios estruturantes, derivam de outras formas mais genéricas de aprendizagem13,
também designadas “educação não-convencional”, caracterizáveis pela separação física entre docente e discente (Rumble, 1988).
Existem duas tipologias complementares para referenciar historicamente o ESD: Por gerações, que são definidas em função de critérios exógenos, designadamente tecnológicos, mais concretamente pelos media utilizados (Nipper, 1989);
Por fases, que são definidas em função de critérios endógenos, isto é, pela identificação de padrões pedagógicos e organizacionais diferenciados ao longo do tempo.
a) Gerações de ensino a distância
A primeira tipologia, tem como autor de referência Nipper e foi exposta numa colectânea sob o título “Third generation distance learning and computer conference” (Nipper, 1989).
Nesse texto, o autor identifica três gerações de ensino a distância, usando como critério distintivo os media/tecnologias utilizados e as suas potencialidades de comunicação.
Primeira geração de ensino a distância
Esta caracteriza-se pela utilização de um único médium (serviços postais, rádio, TV), e comunicação num só sentido.
Nos seus primórdios, a University of South Africa, fundada em 1937, é considerada como um exemplo típico desta geração.
Nesta, era tipicamente fornecido aos estudantes um conjunto de materiais de apoio ao estudo, com o qual eles elaboravam trabalhos que eram avaliados e, eventualmente, comentados.
O ciclo fechava-se com uma avaliação final, onde o aluno prestava provas em igualdade de circunstâncias com os estudantes do regime presencial.
Contudo, o processo de aprendizagem era amputado no seu potencial e o sistema resultava penoso para os estudantes, verificando-se consequentemente taxas de abandono elevadas.
Another name for 'first generation' distance learning is correspondence teaching. The medium in this case is written or printed material. First generation distance learning has in fact been practised throughout the history of Western civilisation, but it expanded in terms of quantitative efficiency when, by the end of the nineteenth century, new printing techniques and the railway system made possible the production and distribution of teaching materials in large quantities to geographically dispersed learner groups.
Student-teacher and teacher-student feedback processes are slow, sparse, and mostly restricted to the periods when the learners submit scheduled assignments. (Nipper, 1989, pg. 62).
Segunda geração de ensino a distância
A “segunda geração de ensino a distância” coincide com a fundação da Open University (1969) e caracteriza-se pela adopção de recursos multimedia (texto, rádio, televisão presencial, ...).
Nesta fase, a comunicação faz-se já nos dois sentidos: aulas, tutorias, reuniões entre alunos, breves períodos nas universidades... (Hawkridge, 1986)
A complexidade das organizações e a qualidade dos materiais acompanham o crescimento quantitativo dos alunos e as taxas de insucesso e abandono não só diminuem, como se tornam alvo da preocupação das instituições.
'Second generation' distance education is also called multi-media distance teaching, and has been developed since the late 1960s, integrating the use of print with broadcast media, cassettes, and – to some degree - computers. Feedback processes are very similar to those of 'first generation' systems, but include telephone counselling and some face-to-face tutorials.
The main objectives of the first and second generation systems have been the production and distribution of teaching/learning material to the learners. Communication with the learners has been marginal, and communication amongst the learners has been more or less non-existent.
From a certain point of view this could be explained by the technologies available up to now: they are one-way or two-way communication technologies. More interactive technologies have not been available outside the laboratories. (Nipper, 1989, pg. 62).
Terceira geração de ensino a distância
Nipper confessa não conseguir limitar no tempo o início desta geração, mas afirma que ainda não está consumada e que se prolongará pelo o século XXI. Caracteriza-se pela sua dimensão virtual (Keegan, 1996) e por uma comunicação nos dois sentidos:
offering two way communication in various forms (text, graphics, sound, moving, pictures), either synchronous (“at the same time”, as in video conferencing ...) or asynchronous (“not at the same time”, as in electronic mailing and computer conferencing) (...) (Hawkridge, 1986, pg. 19).
Em termos metodológicos Nipper, é feliz ao considerar a associação tecnologia/media/comunicação, pois ela decorre de uma característica única e universalmente reconhecida como distintiva deste tipo de ensino— a relação pedagógica baseada na separação aluno/professor e as correlativas especificidades de comunicação e interacção que engendra (Moore, 1977).
Por outro lado, não é possível ignorar alguns criticismos de que ela é susceptível. Em primeiro lugar, o autor faz uma utilização imprecisa da tipologia da comunicação e bastar-lhe-ia ter consultado qualquer manual sobre o tema, para constatar que não há dois tipos de comunicação (um sentido ou dois sentidos) mas três.
Andy Sloan, por exemplo descreve-os da seguinte forma:
When the transfer is one way only this is refereed to as simplex communication14, or
simplex channel...
Half duplex15, is when two parts share a channel and the direction of data flows
needs to be switched between the users...
Full duplex16 is when two parts have two independent parts to transfer information
in both directions simultaneously... (Sloan, 1994, pg. 14)
O rigor metodológico, no presente caso, não é uma questão despicienda pois os modelos de análise condicionam as conclusões e um modelo incorrecto nos seus fundamentos induz, com certeza, resultados distorcidos.17
14 É o caso típico dos sistemas de difusão: “eu falo tu escutas”.
Outro reparo que se pode fazer à formulação teórica de Nipper, é a sua visão reducionista da importância do médium.
Qualquer vulgata de semiologia refere implicações da utilização dos media ao nível de questões como mensagem, ordem, legitimidade, propriedade do meio e consequentemente do discurso...
Numa forma de ensino, marcada como nenhuma outra pelo discurso político, muito dificilmente se pode contemporizar com uma avaliação estritamente técnica, como a levada a cabo pelo autor.
Por fim, conte-se a crédito de Nipper, não laborar num mal entendido muito comum aos teóricos da tecnologia educacional.
Genericamente, os teóricos da educação persistem na concepção do computador enquanto “ferramenta” para fazer mais, isto é, como base para a criação de vantagens comparativas, ao contrário de outros campos de conhecimento, como a economia, ciências da informação, que enquadram, inequivocamente, as novas tecnologias na teoria das vantagens competitivas (Tappscott, 1995).
Na teoria em causa, o autor, embora não explore suficientemente a riqueza dos argumentos que avança, identifica claramente o potencial dos novos media, para o desenvolvimento de formas alternativas de aprendizagem e relação pedagógica, isto é, como forma de criar vantagens competitivas.
Desta forma, o critério “fazer diferente” é claramente privilegiado face a “fazer mais”.
b) Fases do desenvolvimento do ensino a distância
A segunda tradição de abordagem dos sistemas de ESD segue de perto os parâmetros tradicionais da abordagem histórica, considerando o seu
17Seria interessante rever o modelo de acordo com este argumento, contudo esse exercício não tem lugar de momento, pois extravasa o âmbito deste tese.
desenvolvimento qualitativo e quantitativo, como resultante e em contexto com outras variáveis (sociais, políticas, económicas...).
Ao contrário da abordagem por gerações, onde existe pleno acordo nos termos, nesta perspectiva de análise, há autores que consideram três fases (experimental, implantação e crescimento) e outros duas (implantação e crescimento) e há mesmo autores que não reconhecem esta abordagem como válida.
Sobre a questão da evolução dessa modalidade de ensino, registou-se uma polémica recente entre Börge Holmberg e outros autores, em que o primeiro defendia contra os segundos que, desde a fase do ensino por correspondência (Séc. XIX) até à actualidade, não se registou nenhuma solução de continuidade no modelo de ensino a distância. Os segundos, por seu turno, consideravam que se devem considerar duas fases distintas: antes e depois do nascimento da United Kingdom University (UKOU).
(...) Sou inclinado a dar razão a Holmberg uma vez que o ensino desta instituição difere mais no grau e na qualidade mediatização que no modelo em si. (Carmo, 1995, p.195)
Fase Experimental
Data, sem dúvida, dos meados do século XIX e é causa e consequência da Revolução Industrial, que criou uma constelação de circunstâncias propiciadoras ao desenvolvimento do ensino a distância.
As causas próximas que levaram ao desenvolvimento do ensino a distância são, em termos genéricos (Keegan, 1996):
O racionalismo e as teorias positivistas que valorizavam o conhecimento científico como desígnio superior da condição humana;
O modo de produção industrial e a procura específica de conhecimento (sobretudo técnico), que se constituiu como o cadinho perfeito para o desenvolvimento de formas alternativas de aprendizagem;
A impossibilidade do estado suprir as necessidades educativas de formação profissional;
O desenvolvimento de massa crítica e a implantação efectiva de redes de difusão massiva do conhecimento, meios de transporte, imprensa e rádio...; No caso específico do novo mundo, a dispersão geográfica e a exiguidade de
recursos, constituíram-se, também, como factor potenciador deste tipo de educação, em países como a Austrália, estendeu-se mesmo até ao ensino primário (Mitchell, 1991).
Este conjunto de circunstâncias deu origem aos primeiros sistemas de ensino a distância, que se podem caracterizar pelo seu pioneirismo e experimentalismo.
Implantação
O período post II Guerra Mundial foi particularmente propício ao desenvolvimento de grandes empreendimentos de carácter social, entre eles o ESD.
Era necessário retomar a ideia do “welfare state” e restituir a esperança num futuro melhor às populações martirizadas pela guerra.
Simultaneamente existiam: abundantes recursos, a necessidade de reconstrução das economias e países depauperados pelo conflito, que exigiam mão-de-obra qualificada e especializada.
As the country reconsolidated after the war and industry and services became re- established, demands were made for better trained and more highly qualified personnel in government service and in industry. The demand for technical training courses, especially at the trades and technician levels, was an ever increasing one… (Fakes, 1973, p. 15)
Paralelamente, a desmobilização dos soldados, nos finais da década de 50, foi acompanhada de generosos programas de inserção social, nos quais a formação e requalificação profissional eram preocupações dominantes.
Linke (1993), por exemplo, menciona o programa de reconstrução do pós guerra, “Commonwealth and Training Scheme”, o qual conduziu ao desenvolvimento exponencial da procura de educação, ESD incluído.
De facto, existiram, à época, todo um conjunto de situações favoráveis ao desenvolvimento massivo da procura de ensino, verificando-se que o estado, por limitações várias, encontrava-se impotente para satisfazer tal procura.
Esta confluência de factores propicia ao desenvolvimento do ensino a distância, acabou por ser explorada por diversas instituições, que estabeleceram as bases do futuro do ESD.
Maturidade
Em “Foundations of Distance Education” (Keegan, 1996, p. 4), é apresentado um quadro resumo, das características das dez principais instituições de ensino a distância.
Este quadro, embora não resulte de preocupações históricas, revela-se muito interessante para a análise da evolução do ESD, pois os dados aí apresentados, são elucidativos para se compreender, factualmente, a afirmação do ensino a distância enquanto alternativa educativa.
Tabela 2 Very Large distance Systems
Country Name of institution Enrolement Foundation
China CTVU network 852000 1979
Turkey Anadolu University 600000 1982
France CNED 350 000 1939
Indonesia Universitas Terbuka 353 000 1984 Thiland Sukothai Tamatirat OU 350 000 1978 India Indira Ghandi N OU 242 000 1985 Korea National Open University 200 000 1972 United Kingdom Open University 200 000 1969
Spain UNED 140 000 1972
South Africa UNISA 130 000 1949
Total 3 417 000
Source: (Institutional Statistics apud Keegan, 1996)
Como se pode constatar, entre os maiores sistemas de ensino a distância, 8/10 foi fundada depois dos anos 70 (séc. XX).
Esta constatação parece corroborar a posição dos inúmeros autores que defendem, à parte de manifestações esporádicas, que o moderno ESD é um fenómeno típico do terceiro quartel do século XX.
De facto, se as circunstâncias anteriores se constituíram como um húmus fértil para o desenvolvimento do ESD, a sua maturidade só foi atingida em 1969, com a fundação da Open University (Reino Unido).
Ela sintetiza o paradigma do ESD como é concebido nos nossos dias:
Revela-se um sistema autónomo e reconhecido como meio alternativo de providenciar aprendizagem, nomeadamente, devido à sua respeitabilidade, à excelência da sua organização, qualidade do ensino, impacto sócio-cultural, etc.:
The arrival of Open University dignified it as “distance learning “ and the OU added several important ingredients: respectability, elaborate and professionally produced learning materials and a major enhancement of role for support for learners, via
tutors, counsellors and a range of face-to-face-classes and summer schools. (Rumble, 1989, p. 3).
A Open University torna-se uma instituição de referência e o modelo inspirador para a maior parte das universidades abertas, marcando uma nova e prestigiosa era para o ESD:
The founding of the British Open University in 1969 marked the beginning of a new and prestigious era in the history of distance education. Till 1969 the educational authorities in several countries were sceptical in their estimate of distance study. The founding of public funded universities adopting distance education methods changed this situation. In 1970s and in the following years a good number of universities were set up in both the developed and developing countries specifically to teach at a distance. (Challapalli, 1999, p. 1)
Esta era que traz consigo a reformulação da missão, filosofia e conceitos ESD, compatíveis com os desafios do século XXI:
… open as to people and will play a leading role in the transition to mass higher education by serving an increasingly large and diverse student body;
open as to places and will contribute to a widening of educational opportunities by making its programmes, courses and services available throughout the European Union and more widely in the world;
open as to methods and will use distance teaching methods and new learning technologies and teaching techniques to serve home and work-based students;” open as to ideas and will be a vibrant academic community dedicated to the expansion, refinement and sharing of knowledge. (Open University, 1995, apud Hawkridge, 1996, p. 12).
A aplicação deste modelo à escala global, conferiu visibilidade e credibilidade ao ESD, que passou de um sistema periférico, mais ou menos desconhecido, para se afirmar como uma alternativa válida, cujo potencial se vem afirmando cada vez mais, com o emergir da sociedade da informação.
Em suma, ambas as tradições de análise têm os seus méritos e defensores, os seus inconvenientes e detractores.
Parece, contudo, não se poder negar, o facto de serem quadros de referência necessários e pertinentes, para o estudo e enquadramento do ESD.
2 - Enquadramento político do ESD
Na literatura, até meados dos anos 70, o ESD, não aparece em contexto com qualquer corrente ideológica. Aliás, tal como o ensino em geral, só surge como panaceia social e política, após a crise do modelo elitista de acesso à educação (Russell, 1993).
A discussão sobre os pressupostos ideológicos do ESD irrompe com a fundação da Open University, por um governo de esquerda.
A Open, corporizava os valores muito caros à esquerda da época: democratização e gratuidade do ensino, generalização da igualdade de oportunidades, fim das barreiras ao acesso à educação:
The Open University was created by a Socialist government, under the leadership of Harold Wilson, in 1969, and took its first students in 1971. The first Vice-Chancellor, Walter Perry (1976) identified three main influences which led to the establishment of the Open University:
(a) the growing demand for adult and continuing education.
(b) the growing awareness of the potential of broadcasting for university-level education.
(c) a strong political commitment to equalising educational opportunities for university-level education in Britain. In 1969 (as now) access to higher education opportunities in Britain was highly restricted.
… Thus the University has an open-access policy; no formal qualifications are necessary in order to register as an Open University student. (Bates, 1986, p. 2)
Nessa altura, o ESD era olhado pelos conservadores com óbvias desconfianças. Já em 1966, quando o primeiro ministro trabalhista Wilson propõe a criação da University of the Air, os conservadores falam de “Blithering non sense” (OU, 1997). A filosofia destes sistemas, que se reclamavam “Abertos”, era facilmente identificável com o ensino humanista, que Chambers timbra com os seguintes conceitos chave:
Education is the transmission and acquisition of knowledge and understanding of the activities, ideas, beliefs, cultural practices and products of individuals and groups within society, over time, through the study of art, culture, history (including history of science, etc.), languages, literatures, music, philosophy, religion, forms of social and political life. (Chambers, 1986, p. 21).
Esta filosofia, não obstante as suas virtudes, suscitou múltiplas questões, sobretudo oriundas dos sectores mais conservadores, que se questionavam sobre o seu real valor. Mitchell, em “Distance Education Institutions”, faz eco de algumas dessas questões:
(...) Do distance institutions genuinely want independent students?
Do governments want to support institutions that train independent thinkers? (Mitchell, 1991, pg. 71).
Posteriormente, já nos anos 80, em tempos de liberalização política, iniciada nos Estados Unidos com o presidente Reagan e no Reino Unido com Margaret Tatcher, o ESD, é visto como uma oportunidade para providenciar educação de qualidade, em quantidade e a custos comparativamente reduzidos (Numan, 1988).
Esta nova abordagem do ESD, embora de direita, não aponta no sentido elitista; pelo contrário, evolui para uma visão técnico-vocacional (ou mesmo behabiourista) da educação, que Chambers identifica com os seguintes conceitos chave:
Education is the transmission and acquisition of useful knowledge and understanding, defined within the empirical tradition of the sciences, and those skills and abilities needed to perform tasks and functions related to the requirements of industry, commerce and the professions, through the study of the scientific principles and bodies of knowledge associated with and relevant to such skilful performance... (Chambers, 1986, p. 27)
A discussão política dos sistemas de ensino tem implicações profundas a outros níveis: as opções prevalecentes na instância política são a matriz de todos os processos decisórios subsequentes, de entre eles, o que se reveste de maior impacto é, sem dúvida, o financiamento dos próprios sistemas de ensino.
Com contornos específicos, esta é mais uma faceta do eterno acareamento, entre os prosélitos do liberalismo e os neo-clássicos, em que:
a) o liberalismo social defende o ajustamento natural da oferta/procura, por intermédio do mecanismo da “mão invisível”, em consonância com a igualdade de oportunidades para os indivíduos e a minimização do papel do estado; (Laranja et al, 1994);
b) a visão neo-clássica, postulando que a sociedade encerra desequilíbrios diversos, competindo ao estado corrigi-las.
c) existem áreas, onde o futuro e o bem-estar geral não se podem medir pela rendibilidade imediata, pelo que o estado deve assumir o financiamento dessas actividades como sua responsabilidade. (Laranja et al, 1994)
Ao nível do ensino, o confronto entre estas duas correntes ideológicas (com as respectivas consequências práticas), data de finais dos anos 80, e está associado ao conceito “Utilizador Pagador” (user pays) (Williams, 1998).
Em 1988, Preble escreve: “The cost of extra-mural study in New Zealand and the spectre of “user pays”, embora esse texto tenha como objecto de análise a Nova Zelândia, nele são mencionadas as principais linhas de argumentação dessa discussão, as quais se enunciam sumariamente (Preble, 1988).
Os defensores das políticas do “utilizador pagador” argumentam:
a) a classe média e alta tem utilizado o sistema público de ensino para consolidar e justificar vantagens relativas;
b) as universidades têm-se mostrado incapazes de se adaptar às mudanças sociais (leia-se de mercado);
c) as universidades têm-se mostrado incapazes de mobilizar as camadas mais desprivilegiadas da população;
d) uma minoria (elite) beneficia de um sistema de ensino dispendioso e pago por todos; e) o acesso ao ensino superior é um privilégio não um direito;
f) por limitação de recursos, o estado é impotente para satisfazer, por si, a procura crescente