Dália

Com relação às observações da professora Dália, os dados demonstram que as percentagens concernentes à categoria de ação “sensibilidade” variam do seguinte modo: 10% no ponto 5, 10% no ponto 4, 20% no ponto 3, 15% no ponto 2, 30% no ponto 1 e em 15% dos períodos de dois minutos, não houve prova.

A análise do gráfico nos mostra que o maior percentual de Dália está situado no ponto 1. A professora apresenta um estilo interativo com atitudes de ausência total de empenhamento nessa categoria.

Gráfico 2 – Sensibilidade no empenhamento de Dália

Embora a distribuição dos pontos pareça equilibrada, inferimos que o maior percentual no ponto 1 revela o estilo de Dália, que, por muitas vezes, não interage com as crianças, não as olha enquanto fala com elas. Tem um comportamento frio e distante, é desrespeitosa no modo de falar e, em geral, não se mostra sensível às necessidades dos pequenos. Vejamos alguns exemplos:

As crianças estão sentadas, fazendo atividade no livro. A professora distribui os lápis, explicando como deve ser feita a atividade. As crianças estão conversando e Dália exclama com um menino: “Para de conversa, Hiago”. Outro menino pede uma borracha e ela reclama (em tom ríspido): “Se eu ainda não entreguei pra vocês nem o lápis, vou entregar a borracha primeiro?!”. Entrega alguns lápis nas mãos de algumas crianças; para outras, os joga. As crianças ficam sentadas, fazendo a atividade. Há certo barulho decorrente das conversas. (1º DIA, 5º MOMENTO).

Em outra situação, na qual as crianças estavam brincando com massinha de modelar, Henrique traz a “cobra” que fez para me mostrar. Elogiamos a escultura e um coleguinha esbarra no menino, fazendo com que a cobra se parta em três pedaços. Henrique fica visivelmente consternado e briga com o outro. Explicamos- lhe que não foi de propósito e que ele não precisa se preocupar porque, com a massinha, é possível juntar os pedaços e fazer uma cobra ainda mais legal. O menino ri e pergunta: como? O chamamos para perto de nós para mostrar. Ele vem em nossa direção, virando-se de costas e já se aconchegando em nosso colo. Dália observa a cena e diz: “Que é isso, menino? Ih, minha filha... Isso aí, a gente não

pode dar confiança. Você dá a mão e ele quer o pé.”

Dália não valoriza o contato físico com as crianças. Talvez porque, assim como a professora Anita, da nossa pesquisa piloto (mencionada anteriormente), acredite que nos dias atuais a professora não deva utilizar de manifestações epidérmicas no trato com as crianças para “não correr o risco de ser mal

interpretada” (Anita).

Se, por um lado, reconhecemos que não é somente o contato físico que caracteriza a afetividade, não devemos desconsiderá-lo nas interações com as crianças, mormente se elas requerem. No processo de desenvolvimento da criança, especialmente no estágio impulsivo emocional, a afetividade se nutre a partir do

contato físico, do olhar, expressões em gestos, mímicas e posturas. Na medida em que a criança se desenvolve, outros elementos vão sendo incorporados.

A afetividade do personalismo [3 a 6 anos] já é diferente, pois incorpora os recursos intelectuais (notadamente a linguagem) desenvolvidos ao longo do estágio sensório-motor e projetivo. É uma afetividade simbólica, que se exprime por palavras e idéias e que por esta via pode ser nutrida. A troca afetiva, a partir desta integração pode se dar à distância, deixa de ser indispensável a presença física das pessoas (GALVÃO, 2011, p. 45-46).

Acreditamos que não é porque o contato físico torne-se menos decisivo no processo de desenvolvimento da criança de 4 e 5 anos que a criança deva ser rejeitada, que devamos negar-lhe um abraço, um olhar, um afago. Não se trata de adotar uma pedagogia da “lambida”, como diz Dantas (2005), mas compreender os aspectos íntimos da afetividade da criança.

[...] fica difícil eu gostar de todas as crianças, mas eu posso me impor a tarefa de, aquela que não me é muito simpática, eu ir investigar e tratar de conhecê-la. E se a reciprocidade entre a afetividade e a inteligência é verdadeira, e a teoria e a experiência me dizem isso, então, eu posso quase que construir em mim uma afetividade em relação a ela na medida em que eu a transformo em objeto de estudo [...] E em todos os relatos que eu conheço de conflitos entre adulto e criança que se resolveram bem, seguiram esse caminho. (DANTAS, 2005, p. 3).

Dália, por seu problema vocal, nem sempre consegue ser entendida pelas crianças. Em outra situação, enquanto explicava uma atividade para um grupo de crianças, uma das meninas exclama, tapando os ouvidos: “Ai, tia! Essa tua voz tá me atrapalhando, é muito feia!” – Dália ri e replica: “Mas minha filha... Eu não tenho como arrumar essa voz, não...” (NOTA DE CAMPO, 06/05/13).

São muitos ruídos em sua sala, tanto pela influência das outras salas, quanto pelo barulho das próprias crianças. Vimos muitas vezes Dália irritada porque as crianças não se sentam ou estão conversando. Porém, em grande parte das vezes não havia nada que elas pudessem fazer. Em geral, as atividades consistiam em ficar sentadas em suas cadeirinhas, preenchendo as atividades do livro, exceto quando iam para o pátio para atividades coletivas. Em seis dias33 que fomos à sua sala, por exemplo, a vimos contar história para as crianças somente uma única vez.

33 _{Embora a escala oriente 4 dias diferentes de observação, realizamos 5 ou 6 dias em cada sala,}

Apesar de reconhecermos seu problema vocal, também vimos que, em algumas situações, ela falava conosco sem que pudéssemos entender direito. Todavia, quando estávamos em outra sala, por vezes era possível ouvir de forma inteligível Dália gritar com as crianças.