Dança e Ensino em Portugal e no Estrangeiro

Nas escolas do ensino básico, de acordo com o Currículo Nacional do Ensino Básico (2001), existe uma componente, no domínio das Áreas de Enriquecimento Curricular (AECs), que contempla a dança como área artística. A área de dança é trabalhada como disciplina autónoma e é também trabalhada no contexto da educação física e da música, onde as crianças e os jovens adquirirem competências ao nível desta área. Com estas medidas entendemos que o ensino da dança nas escolas portuguesas é de capital importância. Será uma forma de sensibilização para os contributos e práticas de ensino-aprendizagem que só a dança contém. Dado que este ensino em Portugal é

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muito insipiente, muitos dos alunos vão complementar os seus estudos, mais tarde, em escolas estrangeiras.

No seguimento desta preocupação, citamos como exemplo Martins (2012), que nos abre portas para a resolução deste grave problema do ensino da dança em Portugal. No contexto da educação artística, que se pretende cada vez mais abrangente e alargada, Martins (2012) criou uma unidade curricular, na Universidade Aberta, subordinada ao título: Seminário de práticas de dança-educação e teatro-educação, da qual passamos a citar as principais linhas orientadoras e os principais objectivos. Estes princípios conduzirão os estudantes à fundamentação teórico-prática desta unidade curricular, procurando através da mesma sensibilizar jovens e adultos, particularmente profissionais de educação, para a importância desta área na educação global do indivíduo, ao mesmo tempo que apresenta um conjunto de competências que se encontram no âmbito da mesma, que consideramos de grande importância. Assim, o Seminário de práticas de dança-educação e teatro-educação centra-se na experiência e prática artística de ensino. O foco convoca e interpela a experiência individual de cada ArteNauta (Viajante, Animador e Educador pela Arte). Faz-se, indagando o contexto de trabalho de cada um, o problema da prática, a questão orientadora, mobilizando a capacidade reflexiva, crítica e criativa. Construir-se-á, assim, uma narrativa personalizada através de um jornal de bordo que conta toda a prática artística de ensino exercida, servindo-se para isso, da metáfora da viagem. No seu percurso, serão convocados alguns autores, essencialmente relacionados com a pedagogia e com a didáctica das artes, designadamente, especialistas em arte- educação, dança-educação e teatro-educação. Da selecção e leitura crítica destes autores, cruzando-a com as práticas no terreno, pretende-se que resulte um aprofundamento do olhar dos profissionais de arte-educação sobre o modo como actuam. Privilegia-se uma perspectiva metodológica qualitativa e fenomenológica, a qual privilegia a dimensão construtivista e personalizada do artista-professor reflexivo. A viagem que este percurso propõe é convidativa à elaboração progressiva de um

diário de bordo assente em 5 andamentos: 1º Andamento: contextualizo, problematizo e questiono a minha prática artística de ensino; 2º Andamento: fundamento a minha prática artística de ensino; 3º Andamento: concebo um roteiro para a minha prática artística de ensino; 4º Andamento: implemento a minha prática artística de ensino; 5º

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Da fluidez progressiva destes 5 andamentos, obter-se-á uma narrativa global e personalizada de um diário de bordo, tendo por linhas de horizonte justamente os portos/âncoras da viagem. No fim da viagem, o diário de bordo individual e personalizado revelará o mapeamento por onde foi realizada a viagem, o que foi feito, e ainda a identificação do que se aspira no sentido do ser, do experimentar, do

conhecer, do apreciar, do criar, enquanto pessoas e profissionais de arte-educação

nas áreas da dança e/ou do teatro (Martins, 2012).

No seguimento destas linhas orientadoras Martins (2012) apresenta-nos uma

Mandala, isto é, “um diagrama simbólico que colhe uma confluência de campos

diversos de energia e se exprime através de uma combinação cromática de formas geométricas e de conceitos” (Sousa, 2008, p. 344). Trata-se de uma representação iconográfica das principais vertentes que contemplam essas mesmas linhas orientadoras representativas da dança enquanto forma de expressão artística, e, que passamos a apresentar (Martins, 2012).

Figura 5 – Mandala da Unidade Curricular: Seminário de Práticas de Dança-Educação e Teatro-Educação Fonte: Martins (2012)

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No contexto global deste símbolo iconográfico, encontrámos elementos que nos permitem fazer uma leitura atenta e cuidada dos principais objectivos que presidem a esta relação de ensino-aprendizagem, conjugada com a prática pedagógica da dança em colaboração e em desenvolvimento com outras áreas de aprendizagem, nomeadamente, numa forte interligação entre actividades de expressão artística, tais como a música, a plástica e o teatro. Todas estas áreas se interligam levando, conduzindo os participantes a fontes de expressividade e de criatividade contextualizada, construtiva, socializadora e colaborativa. No contexto desta teia de aprendizagens aparecem-nos o conjunto de competências citadas anteriormente (Martins, 2012).

Continuando a reflexão ao longo dos percursos da dança na educação, as competências essenciais a adquirir através da dança são condensadas numa mandala confirmando a importância da dança no contexto da educação artística e na formação integral da pessoa humana (Martins, 2012)

Figura 6 - Mandala das Competências através da Dança Fonte: Martins et al. (2011)

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Neste contexto citamos o autor da mandala (Martins et al., 2011) e que nos fala da seguinte forma:

A narrativa pedagógica e didáctica sobre a dança na educação elege as competências essenciais, globalizantes e integradas — praticar, conhecer, criar e apreciar —, no sentido de propor uma matriz orientadora, tendo presente a formação artística e cultural dos sujeitos da aprendizagem. O foco estruturante desta narrativa sugere a necessidade de se considerarem os contributos relevantes adquiridos com as práticas da dança para o desenvolvimento pessoal, estético-artístico, multi e intercultural de todas as idades e de todas as condições. Ilustra-se e concretiza-se o conceito operativo de dança para todos através da voz e das práticas presentes, quer através de uma ampla diversidade de vivências devidamente contextualizadas (Escola de Dança de Almada, Escola Básica do Alto da Ajuda, Departamento de Dança da FMH/UTL), através dos próprios sujeitos que dançam (crianças, jovens ou adultos), de artistas e bailarinos de vários estilos e tendências, de pedagogos, professores e investigadores da dança (Martins et al., 2011).

Saindo fora dos contextos portugueses, Gehres na sua obra Corpo-Dança-Educação (2008), afirma o seguinte:

A dança, foco principal dos nossos interesses, deveria ser académica e cientificamente analisada, num contexto extremamente específico e, para nós, a fonte primária dos nossos compromissos éticos como professora e pesquisadora. Este contexto não poderia deixar de ser a escola pública e gratuita, a qual no Brasil vem passando juntamente com as demais instituições estatais, por um profundo processo de desmoralização e descrença. Desta forma, constituímos nossa primeira pergunta orientadora: como se estabelece a dança no ensino nas escolas públicas no Brasil? E aqui referimo-nos à dança no ensino e não ao ensino da dança ou dança

educação (Gehres, 2008, p.12).

A autora continua dizendo que o ensino da dança se relaciona com o processo ensino- aprendizagem na dança vivido em qualquer instituição de ensino de carácter mais ou menos formal, nomeadamente, as academias de ballet, danças de salão, entre outras – escolas privadas de dança, e não aquelas envolvidas no processo desenvolvido nas redes públicas dos ensinos básico e secundário. Já a dança educação se refere a uma longa tradição na luta pela integração da dança como componente curricular obrigatória na escolarização. Desta forma, torna-se difícil conseguir que a dança seja aprendida/ensinada em contextos escolares obrigatórios, existindo, pontualmente, algumas situações concretas (Gehres, 2008).

Nesta linha de pensamento, podemos perceber as grandes dificuldades que se situam nos sistemas de ensino obrigatório, quer em Portugal, no Brasil e outras regiões do globo. Contudo, existe uma preocupação crescente para que a dança seja validada como área de expressão artística onde a expressividade, a criatividade e as relações

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humanas sejam fonte motivadora do conhecimento e de estratégias de ensino- aprendizagem globalizantes e globalizadoras.

Dando continuidade à nossa reflexão em contextos educativos, passamos, de seguida, à importância da expressividade através da dança.