Das estratégias de conservação e de transformação

Se o espaço social é um campo de lutas onde os agentes – sejam eles indivíduos ou grupos – elaboram suas estratégias a fim de se manterem ou mesmo

melhorarem sua posição na sociedade, tais estratégias são orientadas pelas regras que operam em cada campo específico. Destaca-se, porém, que nessas sociedades desiguais são inevitáveis conflitos e competição entre os indivíduos, bem como entre as classes e frações de classes.

Nesse sentido, no Brasil o ensino médio desde o período colonial representou um espaço privilegiado. Historicamente até o século XX as camadas populares estavam alijadas desse nível de ensino. Entretanto, sua expansão provocou uma reorganização das regras de exclusão/eliminação, atestada pelos índices de evasão até esse nível de ensino. Afinal, mesmo com a acentuada ampliação do acesso ao ensino médio que ocorreu entre os anos de 1990 e de 2000, em 2014 apenas 56,7% dos jovens até 19 anos haviam concluído esse nível de ensino (IBGE, 2015).

Essa expansão, ainda que limitada, do acesso a esse nível de ensino passou a impactar também na demanda pelo ensino superior. No entanto, até o final da década de 1990, o acesso aos cursos de nível superior foi controlado exclusivamente pelos vestibulares tradicionais. Com a criação e o empoderamento do ENEM, este logo passou a assumir a tarefa de controlador do acesso ao ensino superior, ampliando suas responsabilidades para além de “avaliação” do ensino médio.

Logo, no sistema escolar brasileiro o acesso ao ensino superior continua controlado pela seletividade. Em sistemas escolares com essa característica, as famílias dotadas de um capital econômico privilegiado tendem a propiciar a seus membros o acesso aos mais diversos bens culturais e às instituições de ensino que apresentem melhores resultados.

Além disso, proporcionam outras condições materiais, tais como disponibilidade integral para estudos, cursos adicionais, aulas de reforço quando se fazem necessárias, lar como ambiente adequado para estudos. Algumas dessas condições se acentuam particularmente na etapa de ensino médio, que antecede aos exames como o do ENEM.

Bourdieu e Passeron (2015) esclarecem, porém, que as famílias de baixo capital econômico tendem a não investi-lo em educação. Seja pela insuficiência de recursos até para a subsistência familiar, seja pela compreensão limitada das oportunidades em disputa, seja por vislumbrarem poucas probabilidades de êxito.

Daí a “preparação” dos estudantes oriundos das camadas sociais menos favorecidas não fazer frente à dos mais favorecidos. Aliás, muitos deles se sentem,

devido às poucas condições financeiras de suas famílias, obrigados ou tentados ao trabalho e a estágios, tirando-lhes também o recurso tempo. Dessa forma, para os estudantes de classes populares, dividir seu tempo de estudo com estágio ou trabalho corresponde a se sacrificar, reduzindo assim suas oportunidades em exames como o ENEM.

Em contraste com isso, o tempo para as camadas privilegiadas lhes favorece, uma vez que destinar tempo efetivo ao estudo faz parte do habitus incorporado por parcela significativa das classes privilegiadas, que também podem se dedicar exclusivamente à sua preparação.

Nesse raciocínio, Bourdieu e Passeron (20012; 2015) apresentam que, em geral, as famílias adotam conjuntos de disposições e de estratégias de investimento escolar relacionadas à classe ou fração de classe a que pertencem.

Assim, as famílias de classes baixas, comumente pobres em capital econômico e cultural, tendem a investir de maneira um tanto moderada na educação dos filhos e do sistema de ensino. Esse investimento, bem inferior, é explicado por várias razões. Uma delas se deve à percepção, pelos exemplos acumulados, de que a probabilidade de êxito é baixa e o retorno é incerto.

Em função até das condições socioeconômicas desfavoráveis, é mais usual a entrada precoce dos filhos dessas famílias para o mercado de trabalho. No Brasil, apesar de “remuneração” bem inferior, os estágios chegam a funcionar como uma espécie de trabalho. Em qualquer desses casos – emprego ou estágio -, os estudos não ocupam um lugar de destaque para esses estudantes.

Como a educação se caracteriza como um investimento de baixo retorno, incerto e em longo prazo, as famílias das classes populares tendem, ainda, a agir com certa liberalidade. Diante disso, esse grupo social costuma adotar o que Bourdieu chama de "liberalismo" em relação à educação dos filhos. A vida escolar da prole não segue, portanto, acompanhada de maneira muito sistemática e nem há uma cobrança satisfatória em relação ao sucesso escolar.

As aspirações escolares desse grupo são modestas. O que se espera dos filhos é que eles estudem apenas o suficiente para se elevarem ligeiramente em relação ao nível socioeconômico dos pais ou para se sustentarem. Normalmente, dada a inflação de títulos de ensino médio a partir da década de 1990, esse nível de ensino já significa alcançar uma escolarização superior às dos pais.

Essas famílias mais pobres tendem a privilegiar as carreiras escolares mais curtas, que dão acesso mais rapidamente à inserção profissional. Um investimento numa carreira mais longa só costuma ser feito nos casos em que a criança apresenta, precocemente, resultados escolares excepcionalmente positivos, capazes de justificar uma aposta menos arriscada no investimento escolar. Dessa forma, um curso técnico se torna tão atraente a alguns estudantes e famílias populares quanto o curso superior o é para as classes mais privilegiadas.

Distinguindo-se, porém, das classes populares, as classes médias procuram investir de modo intenso e sistemático na escolarização de seus membros, normalmente filhos. Esse comportamento se explica, em primeiro lugar, pelas chances objetivamente superiores (em comparação com as das classes populares) de alcançarem o sucesso escolar. As famílias desse grupo social já possuem um volume razoável de capitais que lhes permite investir no mercado escolar sem que isso represente maiores riscos.

Para Bourdieu, no entanto, o comportamento das famílias das classes médias não pode ser explicado apenas pelas chances comparativamente superiores de seus filhos alcançarem o êxito escolar. O autor destaca que é fundamental considerar, igualmente, as expectativas quanto ao futuro que esses grupos sociais cultivam.

Isso porque, originárias em grande parte das camadas populares e tendo ascendido às classes médias por meio da escolarização, as famílias de classe média nutrem esperanças de continuarem sua ascensão social, cada vez mais em direção às elites. Portanto, todas as condutas das classes médias são parte de um esforço mais amplo no intuito de se criar condições favoráveis à ascensão social.

Nogueira e Nogueira (2016) identificam em Bourdieu três componentes desse esforço, que são o ascetismo, o malthusianismo e a boa vontade cultural. Assim, o ascetismo se relaciona à disposição de as famílias de classes médias valorizarem os estudos acentuadamente mais do que as das demais classes. Em virtude disso, essas famílias se dispõem a renunciar prazeres e gastos imediatos em prol de seu projeto de futuro. Dispõem-se, ainda, a aplicar um rigor maior na educação dos filhos, valorizando a disciplina, o autocontrole e a dedicação intensa e contínua aos estudos.

Nogueira e Nogueira (2016) elucidam que o malthusianismo diz respeito à propensão ao controle da fecundidade. Nesse caso, as famílias das classes médias

tendem a esse controle mais do que as de classes baixas e altas. Naturalmente que essa estratégia de concentração dos investimentos é inconsciente, mas efetiva.

Já a boa vontade cultural diz respeito ao reconhecimento da cultura legítima e ao esforço sistemático para alcançá-la. As famílias das classes médias – particularmente aquelas originárias das camadas populares e que, por esse motivo, detêm um limitado capital cultural – empreendem uma série de ações (compra de livros, contratação de professores particulares, frequência a eventos culturais etc.) com vistas à aquisição de capital cultural.

Por fim, as classes altas – normalmente ricas em todas as formas de capital – investem também na aquisição do capital cultural. Seu investimento econômico demanda menos esforço do que das demais classes, apesar de ser o mais elevado. Embora seus filhos costumem alcançar êxito no sistema escolar, não dependem tanto deste porque não dependem tanto da reconversão do capital cultural em econômico para manterem sua condição privilegiada, uma vez que o capital econômico investido em educação não desfalca exatamente o volume de reserva que possuem desse tipo de capital.

Este capítulo, a partir de todos esses conceitos e estratégias, apresentou como se operam as desigualdades no sistema escolar e sua legitimação pelo poder simbólico. Destaca-se, também, a influência dos diversos capitais no rendimento dos estudantes e sua importância no jogo que opera além das aparências de exames como o ENEM.

Assim, no jogo das classificações e desclassificações dos exames de seleção, dentre os quais estão os vestibulares tradicionais e o ENEM, as desigualdades sociais se transformam em desigualdades escolares, em que os estudantes de famílias com as melhores condições materiais e culturais se sobressaem em relação aos estudantes de famílias mais pobres. Isso porque essa condição privilegiada das famílias é que possibilita, aos estudantes oriundos das classes e frações de classes privilegiadas, elaborarem as melhores estratégias que seus capitais social, econômico e cultural permitem.

CAPÍTULO 2: