De que forma a Provinha Brasil (PB) pode predizer o desempenho da leitura e

Para responder à terceira pergunta de pesquisa que conduziu este estudo, consideramos a Provinha Brasil 2014 (PB) como um preditor do desempenho da leitura e escrita das crianças em questão. Consideramos a PB um instrumento relevante para aferência da habilidade leitora, uma vez que faz parte da avaliação nacional de leitura, aplicada a todas as crianças da rede pública de educação no segundo ano do ciclo de alfabetização. Neste caso, investigamos a capacidade desta prova, realizada em 2014, de predizer o nível de leitura dos alunos nos dois anos seguintes, 2015 e 2016.

Como é possível observar na Tabela 6, a PB em 2014 foi capaz de predizer significativamente as medidas de acurácia na leitura de palavras e pseudopalavras em 2015 (r² = 0,176; p = 0,000) e a atividade de cópia.camaleão.2016 (r² = 0,139; p = 0,016) dentre as oito atividades de leitura e escrita propostas. Como nossos dados evidenciam, para as demais atividades de leitura realizadas tanto em 2015 quanto em 2016, a PB 2014 não foi uma boa preditora.

Tabela 6: A Provinha Brasil 2014 como preditora do desenvolvimento de leitura e escrita

Variáveis R² Coeficiente (t) Sig.

Acurácia2015 0,176 3,908 0,000 Acurácia2016 0,011 -1,112 0,534 Ditado2015 0,091 0,903 0,534 Ditado2016 0,044 0,299 0,875 Cópia.Camaleão.2015 0,007 -0,847 0,534 Cópia.Camaleão.2016 0,139 2,984 0,016 Tempo.Leit.Pal.Pse.15 0,063 -1,379 0,466 Tempo.Leit.Pal.Pse.16 0,019 -0,156 0,876 p ≤ 0,05

De acordo com os resultados apresentados na Tabela 5, somente o desempenho nas atividades de acurácia 2015 e cópia.camaleão.2016 puderam ser preditos pela PB 2014 e, embora a atividade de acurácia tenha sido aplicada também no ano seguinte (2016), o poder de predição não se manteve. Em outras palavras, de acordo com o que os dados indicam, a PB 2014, dividida em questões de interpretação e decodificação, não parece representar um bom instrumento de predição da leitura e escrita nos primeiros três anos do ensino fundamental, pelo menos no caso dos participantes deste estudo.

As atividades de ditado e tempo de leitura de palavras e pseudo palavras tanto em 2015 quanto em 2016, não tiveram seus resultados preditos pela PB 2014. Este aspecto merece atenção. Por um lado, no caso do ditado, o fato de ele estar voltado a fins ortográficos, poderia nos levar a não esperar uma predição significativa, uma vez que a PB não afere especificamente a escrita. Por outro lado, esperava-se que a eficiência no tempo de leitura na atividade de palavras e pseudopalavras, realizada nos anos de 2015 e 2016, fosse predita significativamente pela PB 2014, dada a semelhança na natureza dos processos de decodificação presentes na tarefa de leitura de palavras e pseudopalavras e nas questões específicas de decodificação presentes na PB, conforme ilustradas no item “3.4.3 Provinha Brasil” do capítulo de Metodologia desta pesquisa.

Dado o caráter exploratório desta pergunta de pesquisa especificamente, pode-se apenas especular neste momento. No entanto, fica evidente a importância de avaliar a habilidade leitora com instrumentos distintos e complementares na tentativa de identificar aspectos ineficientes e bem sucedidos deste processo, ou até mesmo promover uma possível intervenção.

Na tentativa de aprofundar a investigação sobre a Provinha Brasil, subdividimos suas questões em “questões de decodificação” e “questões de interpretação”. Esta subdivisão pode ser importante no sentido de saber se, desta forma, a capacidade de predição deste instrumento de avaliação seria diferente comparado à prova como um todo. Na tabela 7 apresentamos as questões de decodificação predizendo as atividades de leitura e escrita.

Tabela 7: As questões de decodificação da PB como preditoras do desenvolvimento de leitura e escrita Questões de decodificação Pr ed ize n d o R² Coeficiente (t) Sig. Acurácia 2015 0,173 3,394 0,008 Acurácia 2016 0,008 0,653 0,518 Ditado 2015 0,108 2,578 0,034 Ditado 2016 0,043 1,495 0,225 Cópia 2015 0,008 0,650 0,518 Cópia 2016 0,140 2,988 0,016 Tempo de leitura 2015 0,073 2,076 0,086 Tempo de leitura 2016 0,026 1,214 0,306 p ≤ 0,05

De acordo com a regressão linear apresentada na Tabela 7, as questões de decodificação mostraram-se capazes de predizer o desenvolvimento dos participantes nas atividades de acurácia 2015 (r² = 0,173; p = 0,008), ditado 2015 (r² = 0,108; p = 0,034) e cópia 2016 (r² = 0,140; p = 0,016). Esta subdivisão da Provinha Brasil em questões de decodificação, como apresentada na Tabela 7, mostra que para atividades que exploram a mesma habilidade (decodificar), a predição foi significativa.

Já na Tabela 8, que apresenta a predição das questões de interpretação para o desenvolvimento da leitura e da escrita, observamos que as questões de interpretação foram capazes de predizer somente as atividades de acurácia 2015 e cópia 2016, as mesmas predições que obtivemos ao considerar a prova como um todo. Ressaltamos aqui que não incluímos nenhuma atividade específica de compreensão de leitura em nossa bateria de testes de leitura e escrita. Estes dados estão sendo incluídos nas análises de outros pesquisadores do projeto ACERTA.

Tabela 8: As questões de interpretação da PB como preditoras do desenvolvimento de leitura e escrita Questões de interpretação Pr ed ize n d o R² Coeficiente (t) Sig. Acurácia 2015 0,155 3,181 0,016 Acurácia 2016 0,012 0,811 0,500 Ditado 2015 0,067 1,989 0,138 Ditado 2016 0,039 1,430 0,254 Cópia 2015 0,006 0,589 0,558 Cópia 2016 0,121 2,752 0,032 Tempo de leitura 2015 0,048 1,670 0,202 Tempo de leitura 2016 0,011 0,782 0,500 p ≤ 0,05

Faísca, Araújo e Reis (2015) discutem o grau de sobreposição entre os processos cognitivos que estão envolvidos no desenvolvimento da leitura e da escrita. Para eles, esta sobreposição envolve processos que podem evoluir ao longo da escolaridade, a dependerem da experiência leitora da criança. Estes processos, segundo os pesquisadores, continuam passando por modificações, o que significa que os resultados obtidos para um determinado momento podem não ser os mesmos quando coletados algum tempo depois. Principalmente porque eles enfatizam que aprender a escrever leva tempo e, inicialmente, está em paralelo com a leitura, mas continuará por um período mais longo, reforçando a ideia do continuum que apresentamos para esta discussão.

Para Faísca, Araújo e Reis (2015), mesmo sabendo que a consciência fonológica e o conhecimento letra-som sejam importantes na fase inicial do aprendizado da leitura, este impacto passa a ser menor à medida que o aprendiz ganha experiência e fluência na leitura. Eles discutem sobre a importância de outros preditores que passariam a ganhar importância quando a fluência é adquirida. Esses preditores seriam a nomeação rápida e a quantidade de vocabulário. No entanto, a PB não inclui esses itens em sua avaliação.

Neste momento, julgamos necessário voltar à questão socioeconômica, mas agora com foco na alfabetização. Como já apresentado por Vilhena, Sucena, Castro e Pinheiro (2016), quanto mais próxima à base da pirâmide social a criança estiver, além

do fato de frequentarem escolas públicas brasileiras, maiores serão os riscos de insucesso na aprendizagem da leitura.

Esta falta de correlação da PB 2014 com atividades de leitura e escrita que deveriam ser comuns à prática escolar pode ser uma evidência da importância que o lado social tem, como já bem pontuado por Zorzi (2003). Para ele, o aprendizado da leitura está condicionado à fatores sociais propícios, à dinâmica familiar, informações que podem ser aprendidas durante a rotina e, claro, à qualidade do que é ensinado na escola.

Castro (2015), por sua vez, reforça que ao falarmos do processo de alfabetização, geralmente temos uma visão idealizada do processo, esperando lidar com leitores hábeis, para quem a compreensão das palavras escritas deve acontecer sem esforço. Pensamos que para estes leitores, as palavras conhecidas devem saltar à vista e serem percebidas de maneira tão natural quanto a linguagem falada. Mas nem sempre isto é assim. Neste sentido, segundo Castro (2015), melhor que uma avaliação pontual como a PB, seria aconselhável que o professor fizesse testes frequentes com os alunos durante o processo de ensino de leitura e escrita. Para a autora, é através dos testes sistemáticos e frequentes que os educadores podem tomar consciência de algo que poderia passar despercebido em uma avaliação.

Para Castro (2015), ao avaliar linguagem, é preciso avaliar conhecimentos metalinguísticos. O difícil é medir habilidades, e no caso da alfabetização é essa habilidade que precisa ser medida. Para ela, são muitos os aspectos a serem observados em uma boa avaliação. Dentre os já mencionados, ela destaca a praticabilidade, que é a capacidade que a avaliação tem de ser aplicada para um grande número de alunos, e ela deve ser padronizada, para que seja possível comparar os resultados de diferentes anos. Outro ponto importante destacado por Castro (2015) é a clareza que o teste deve ter, ele precisa ser compreensivo e possuir itens suficientes para avaliar todos os componentes da alfabetização, e não somente alguns. De acordo com Castro (2015), a alfabetização deve chegar ao nível da expertise, que seria o ponto em que o aluno consegue lidar com a escrita sem esforço. Para a pesquisadora, a Provinha Brasil não contempla estes critérios e não avalia o que ela define como alfabetização, de maneira que tem pouca

utilidade para mostrar se os alunos aprenderam ou não a ler e escrever (CASTRO, 2015).

Ciente da situação delicada em que se encontra a educação brasileira, Oliveira (2014) refere-se à proposta de alfabetização no Brasil como amadorística14. Para ele, nem a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), nem os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) definem claramente o que é alfabetizar, ou até mesmo o conjunto de habilidades relacionadas à alfabetização. Oliveira (2014) reforça a necessidade de uma educação construída com base em evidências que, para ele, é o novo nome para uma prática antiga. Buscar evidências, argumentos racionais, com base científica, para educar é uma maneira de promover educação de maior qualidade.

Com o intuito de fechar a discussão proposta nesta tese, apresentamos a seguir um quadro síntese com os principais achados do nosso estudo.

Tabela 9: Resumo do capítulo de resultados e discussão dos dados

Pergunta de pesquisa Hipótese Resultado Discussão

1. Como a memória de trabalho está relacionada ao desenvolvimento da

leitura e escrita das crianças participantes do estudo? A memória de trabalho estabelece relação direta com o desenvolvimento da leitura, portanto, haverá

uma correlação

significativa entre os escores dos testes do AWMA (memória de trabalho, memória de curto prazo e não palavras) e as medidas de leitura e escrita (Provinha Brasil, ditado, tempo de leitura

de palavras e

pseudopalavras e cópia).

A memória de trabalho verbal e a memória de curto prazo verbal não obtiveram correlação significativa com as atividades de leitura e escrita em 2015 e 2016. Mesmo não obtendo resultados estatisticamente significativos, a memória de trabalho verbal e a memória de curto prazo verbal levantaram uma inquietação quando a atividade de cópia. Afinal, qual dos dois construtos estaria mais relacionado à atividade de copiar? 14_{http://www.alfaebeto.org.br/blog/este-nao-e-o-curriculo-que-o-brasil-merece-2/. Acesso em} 30/09/2017

A memória de trabalho para não-palavras correlacionou-se significativamente com as atividades de acurácia na leitura de palavras e pseudopalavras nos anos de 2015 e 2016.

Já a memória de trabalho para não- palavras teve sua significância fortalecida de 2015 para 2016, o que pode ter acontecido devido à utilização dos mesmos construtos em ambos os testes. 2. De que forma a memória de trabalho (MT) pode predizer o desenvolvimento de leitura e escrita das crianças avaliadas?

As medidas de memória de trabalho (memória de trabalho verbal, memória de curto prazo verbal, não-palavras) serão capazes de

predizer o

desenvolvimento da leitura e escrita das crianças. Em outras

palavras, o

desenvolvimento da leitura medida no ano de 2016 será mais expressivo para as crianças que possuíam maior capacidade de MT em 2015.

A memória de trabalho não mostrou-se uma boa

preditora do

desenvolvimento da leitura e da escrita. A memória de curto prazo verbal pode indicar uma possível tendência de prever o desenvolvimento de nossos participantes nas atividades de acurácia e cópia.

Acreditamos que, por não ser o único construto capaz de predizer este aprendizado, seria de grande valia tê-la investigado junto a outros construtos, como tamanho do vocabulário e nomeação de palavras e letras. 3. De que forma a Provinha Brasil (PB) pode predizer o desenvolvimento de

leitura e escrita das crianças avaliadas? A Provinha Brasil, realizada em 2014, será capaz de predizer o desenvolvimento da leitura (acurácia e tempo de leitura de palavras e pseudopalavras) e da escrita (ditado e cópia) das crianças em 2015 e 2016

A Provinha Brasil não se mostrou um preditor

eficaz para o

desenvolvimento da leitura e da escrita. Somente duas, das oito atividades propostas, foram preditas pelo resultado da Provinha Brasil. Ou seja, um bom resultado na PB somente significa bom desempenho nas atividades de acurácia Embora a predição da PB não tenha sido a esperada, é possível que os processos cognitivos que estão envolvidos no desenvolvimento da leitura e da escrita podem evoluir ao longo da escolaridade, o que possivelmente

2015 e cópia 2016. apresentaria resultados

diferentes dos que mostramos aqui.

Diante do exposto, vemos que não somente a memória de trabalho, seja ela verbal, de curto prazo ou para não-palavras, pode ser importante para o aprendizado da leitura e da escrita. Fatores externos como o aspecto socioeconômico, por exemplo, também precisam ser considerados. Afinal, as diferenças no desempenho podem ser resultados desta soma de fatores.

O recorte que propomos neste estudo envolveu crianças de baixo status socioeconômico e com idades em torno de 7 anos. Portanto, precisamos considerar o peso destes aspectos impactando em nossos resultados, pois a memória de trabalho ainda está em pleno desenvolvimento e estímulo à leitura dado pela família pode ser tímido ou até mesmo inexistente.

CONCLUSÃO

Esta pesquisa reporta um estudo conduzido com o intuito de investigar a relação entre a memória de trabalho e o desenvolvimento da leitura e da escrita em alunos participantes do Projeto ACERTA na cidade de Natal-RN. Para tanto, foi realizada uma análise quantitativa através do SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) e os dados obtidos foram corrigidos por FDR (False Discovery Rate), para que evitemos discussões em torno de resultados falso-positivos.

O primeiro objetivo consistiu em investigar como a memória de trabalho está relacionada ao desenvolvimento da leitura e da escrita, uma vez que a literatura revisada apresenta fortes indícios de que a MT estabelece relação direta com a habilidade de ler. Contudo, os resultados encontrados nas correlações feitas entre a memória e trabalho e as atividades de leitura e escrita foram exatamente o contrário do que a literatura preconiza.

A memória de trabalho verbal e a memória de curto prazo verbal não obtiveram correlações significativas com a Provinha Brasil 2014, nem com as atividades de cópia, acurácia, tempo de leitura de palavras e pseudopalavras e o ditado, mas esperávamos que houvesse. Especialmente porque a atividade de copiar requer que a criança decodifique o trecho a ser copiado enquanto, simultaneamente, ela o mantém ativo na memória de trabalho para que consiga realizar o processo reverso de decodificação, necessário para escrevê-lo no papel. As ações de processar e armazenar requeridas pela cópia, são as mesmas requeridas no teste de memória de trabalho verbal, o que causou certa estranheza quando percebemos que as correlações não foram significativas.

Além disso, a atividade de leitura de palavras e pseudopalavras que foi medida nesta pesquisa pela acurácia, (ao considerar o número de palavras lidas corretamente) e o tempo de leitura (considerando a duração desta mesma leitura), também não obteve resultados estatisticamente significativos. Isso pode ser explicado pelo fato de que, no terceiro ano do ensino fundamental, as crianças não possuem automatização suficiente no uso das rotas lexical e fonológica que a atividade de leitura de palavras e pseudopalavras requer.

A memória de curto prazo verbal também não nos mostrou correlações estatisticamente significativas com as atividades de leitura e escrita, mas ela traz à tona uma discussão importante em torno da atividade de cópia. Mesmo que os valores não tenham sido significativos, questionamos sobre a possibilidade da memória de curto prazo verbal estar mais relacionada ao processo de copiar que a memória de trabalho verbal. Afinal, é possível que o aluno visualize o trecho a ser copiado como uma imagem, o memorize e, então, o repasse para o papel.

Ainda durante a investigação sobre como a memória de trabalho está relacionada ao desenvolvimento da leitura e da escrita, vimos a memória de trabalho para não- palavras obter correlações significativas com as atividade de acurácia nos dois anos em que os testes foram aplicados. Acreditamos que este resultado seja devido à utilização dos mesmos processos em ambos os testes, mesmos com estímulos distintos em cada um deles. Além disso, o que pode ter contribuído para que as correlações ficassem mais robustas de um ano para outro, pode ter sido o fato da rota fonológica estar mais automatizada, o que permite utilizá-la de forma mais eficiente para realizar atividades de leitura.

O segundo objetivo, por sua vez, estava relacionado à capacidade de predição da memória de trabalho em relação às atividades de leitura e escrita. Acreditávamos que os participantes com maior capacidade de memória de trabalho teriam melhor desempenho nas atividades de leitura e escrita aplicadas nos dois anos subsequentes, e o resultado mostrou que esta relação não é tão direta assim. Afinal, somente a memória de curto prazo verbal mostrou uma possibilidade de predição sobre as atividades de acurácia e cópia.

Esta falta de predição nos leva a argumentar sobre quão multifatorial é a aprendizagem da leitura e da escrita. É possível que nosso recorte não tenha incluído aspectos que fossem capazes de predizer este desenvolvimento, mas estudos futuros sobre a extensão do vocabulário das crianças, por exemplo, podem nos fazer voltar a este ponto e restabelecer esta discussão com novos resultados.

Por último, o terceiro objetivo visava à investigação da Provinha Brasil como preditora do desenvolvimento da leitura e da escrita. Este teste, de nível nacional e elaborado pelo governo federal, apenas foi capaz de predizer o desenvolvimento dos

participantes desta pesquisa nas atividades de acurácia 2015 e cópia 2016. Este resultado nos chamou atenção porque, mesmo considerando que os processos cognitivos envolvidos no desenvolvimento da leitura e da escrita ao longo da escolaridade possam evoluir, a Provinha Brasil existe para avaliar o nível de leitura das crianças no 2º ano do ensino fundamental 1. Então, se o resultado deste instrumento de avaliação não é capaz de predizer a leitura um ano após a sua aplicação, podemos questionar sua elaboração. Afinal, se o intuito é aferir o nível de leitura e o resultado é ruim, alguma medida precisaria ser tomada para que este mau resultado não impactasse no desempenho escolar.

Apesar de nosso intuito apenas exploratório, fica evidenciada a importância de avaliar o desempenho das crianças pela perspectiva de outros instrumentos. Atividades complementares elaboradas na própria escola podem ser importantes para o aprendizado de habilidades importantes como a leitura e a escrita. Quanto ao instrumento utilizado para a aferição da memória de trabalho das crianças desta pesquisa, reconhecemos que o AWMA pode não ter sido sensível o suficiente para aferir o desempenho da memória de trabalho em nossos participantes em particular e isso pode ter impactado nos resultados apresentados. Argumentamos, ainda, que o AWMA, por ter sido criado e validado em contextos socioeconômicos distintos dos aqui testados, i.e. mais socioeconomicamente favorecidos, não tenha sido adequado para os nossos participantes.

Retomando a epígrafe da nossa tese, vemos, inclusive, que não há nada de errado com hipóteses equivocadas, afinal, elas podem nos fazer passar por um processo de amadurecimento na busca do que é correto. Acreditamos que a auto-correção seja um processo possível não somente para a ciência, mas para os pesquisadores também, especialmente quando são capazes de refletirem sobre suas pesquisas. Assim, mesmo com as hipóteses não confirmadas e as limitações apresentadas, destacamos a importância da nossa pesquisa, que teve início com uma reflexão sobre estabelecer uma ponte entre a neurociência, a psicológica cognitiva e a educação. Esta proposta aconteceu sob a perspectiva da psicologia cognitiva que, aqui, se propôs a investigar a relação entre a memória de trabalho e o desenvolvimento da leitura.

Entendemos que a contribuição de uma área para com a outra seja importante e de grande relevância científica. Na verdade, não vemos razão alguma para que não haja

colaboração, afinal, tanto os dados, quanto os incentivos financeiros que as pesquisas podem receber e a maneira como os resultados são analisados podem contribuir positivamente com áreas parceiras.

As colaborações, aliás, podem ir além. Elas podem, por exemplo, ser fundamentais para a elaboração de políticas públicas. Afinal, a elaboração das políticas pensadas em parceria com quem faz ciência pode, inclusive, evitar a subutilização de recursos e até mesmo evitar a propagação de concepções equivocadas resultantes de pesquisas científicas.

O que podemos observar neste estudo ressalta esta possibilidade de contribuição. A parceria pode estar em nosso principal resultado: como não contribuir para o surgimento de mais neuromitos, por exemplo. Investigamos a memória de trabalho como preditora do desenvolvimento da leitura e da escrita, mas percebemos que há elementos além da MT que são capazes de predizer este aprendizado e que não foram investigados aqui. Isso não diminui a importância deste estudo, apenas reforça o