4 LUTA HEGEMÔNICA PELA SIGNIFICAÇÃO DO CURRÍCULO
4.1 A POLÍTICA PARA O ENSINO MÉDIO NO PERÍODO DE 2003 A
4.1.1 O Decreto 5.154/2004: o ponto de partida
No debate sobre a política do ensino médio que se iniciou no ano de 2003, um dos pontos mais polêmicos e controversos que emergiu nos seminários sobre o ensino o médio e a educação profissional, ambos realizados pela SEMTEC naquele ano, dizia respeito à revogação do Decreto 2.208/97. Conforme relatam Frigotto; Ramos; Ciavatta (2012) três posições se evidenciaram nesse debate: uma que defendia a tese de que bastava apenas revogar o decreto e iniciar um processo de revisão da política do ensino médio e da educação profissional, visto que a LDB em vigor já contemplava as mudanças que estavam sendo propostas e, também, por se entender que tentar efetivar mudanças por decreto significava dar continuidade ao método impositivo do governo anterior; uma segunda posição, defendia a
manutenção do decreto ou alterações mínimas no seu conteúdo; uma terceira posição, que reunia o maior número de adeptos, partilhava da ideia de revogação do Decreto 2.208/97 e da sua substituição por um novo decreto. Estes posicionamentos foram apresentados numa série de documentos32 que continham os argumentos de seus defensores e que subsidiariam a elaboração da primeira versão de minuta do Decreto 5.154/2004. Como analisam Frigotto; Ramos; Civatta (2012), os dois primeiros posicionamentos mencionados polarizaram pontos de vistas e interesses opostos ao terceiro com relação à opção de construção de um novo decreto. Entretanto, a discordância entre a primeira e a terceira era muito mais quanto à metodologia a ser adotada, pois ambas convergiam quanto aos seus desejos de mudança num sentido diferente daquele que seguiram as diretrizes curriculares dos anos de 1990.
Com objetivo de situar a polêmica nos documentos vigentes até aquele período, retomo no Quadro 2 as principais orientações que deram configuração a relação entre ensino médio e educação profissional e aos seus currículos no contexto dos anos de 1990:
Quadro 2 – Síntese das regulamentações curriculares para o ensino médio e educação profissional na década de 1990 (no que tange ao tipo de relação entre ambas)
Regulamentação Conteúdo
Decreto nº 2.028/97 Art 2 º A educação profissional será desenvolvida em articulação com o ensino regular ou em modalidades que contemplem estratégias de educação continuada, podendo ser realizada em escolas do ensino regular, em instituições especializadas ou nos ambientes de trabalho. Art 5 º A educação profissional de nível técnico terá organização curricular própria e independente do ensino médio, podendo ser oferecida de forma concomitante ou seqüencial a este.
Art 6 º A formulação dos currículos plenos dos cursos do ensino técnico obedecerá ao seguinte:
I - o Ministério da Educação e do Desporto, ouvido o Conselho Nacional de Educação, estabelecerá diretrizes curriculares nacionais, constantes de carga horária mínima do curso, conteúdos mínimos, habilidades e competências básicas, por área profissional;
[...]
Resolução CNE/CEB nº 15/98 Artigo 12 Não haverá dissociação entre a formação geral e a preparação básica para o trabalho, nem esta última se confundirá com a formação profissional.
§ 1º A preparação básica para o trabalho deverá estar presente tanto na base nacional comum curricular como na parte diversificada. § 2º O ensino médio, atendida a formação geral, incluindo a preparação básica para o trabalho, poderá preparar para o exercício de profissões técnicas, por articulação com a educação profissional, mantida a independência entre os cursos.
Artigo 13 Estudos concluídos no ensino médio, tanto da base nacional comum curricular quanto da parte diversificada, poderão ser
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Referências mais completas sobre estes documentos podem ser encontradas em Frigotto; Ramos; Ciavatta (2012).
aproveitados para a obtenção de uma habilitação profissional, em cursos realizados concomitante ou seqüencialmente, até o limite de 25% (vinte e cinco por cento) do tempo mínimo legalmente estabelecido como carga horária para o ensino médio.
Parágrafo único. Estudos estritamente profissionalizantes, independentemente de serem feitos na mesma escola ou em outra escola ou instituição, de forma concomitante ou posterior ao ensino médio, deverão ser realizados em carga horária adicional às 2.400 horas (duas mil e quatrocentas) horas mínimas previstas na lei. Resolução CNE/CEB nº 09/99 Art. 3º São princípios norteadores da educação profissional de nível
técnico os enunciados no
artigo 3.º da LDB, mais os seguintes:
I - independência e articulação com o ensino médio; II - respeito aos valores estéticos, políticos e éticos;
III - desenvolvimento de competências para a laborabilidade; IV - flexibilidade, interdisciplinaridade e contextualização; V - identidade dos perfis profissionais de conclusão de curso; VI - atualização permanente dos cursos e currículos;
VII - autonomia da escola em seu projeto pedagógico.
Como se pode observar pelos excertos destacados dos textos legais, a relação entre ensino médio e educação profissional assumida pela reforma de 1990 era de total separação e independência. Embora se falasse que a educação profissional deveria ser desenvolvida em “articulação” com a educação básica e que não haveria “dissociação” entre a formação geral e a preparação básica para o trabalho, objetivamente o que se viu foi uma total desarticulação entre as mesmas. A educação profissional foi pensada como um tipo de formação separada do ensino médio, inclusive com currículo específico e matrículas separadas. A formação geral e básica para o trabalho era objetivo do ensino médio regular, que não havia rompido com a característica de ensino propedêutico tão aludido nas críticas que as DCNEM de 1998 faziam ao ensino tradicionalmente consagrado pela escola secundária em épocas anteriores, permanecendo centrado fundamentalmente em conhecimentos das ciências, da linguagem e das artes, que naquele contexto, assumiram uma configuração de áreas de conhecimentos. Ainda que se defendesse um currículo organizado pelo eixo das competências gerais básicas para a cidadania e para o trabalho, o que se viu foi a permanência das tracionais disciplinas escolares (já me dispus a essa análise em momento anterior, portanto aqui retomo alguns aspectos apenas para situar o problema em tela). A educação profissional de nível técnico deveria ter organização curricular própria e independente do ensino médio, podendo ser oferecida de forma concomitante ou sequencial a este. Esta formação estava destinada aos egressos do ensino fundamental que poderiam cursá-la de forma concomitante com o ensino médio na mesma instituição ou em instituições diferentes, mas com matrículas independentes; ou aos concluintes do ensino médio, de forma sequencial, nos próprios estabelecimentos de ensino ou em cooperação com instituições
especializadas em educação profissional. O currículo da educação profissional de nível técnico deveria ser estruturado com base nas competências específicas para laborabilidade, conforme exigências do perfil profissional de cada curso.
Era contra esta desarticulação entre educação básica e formação profissional que os sujeitos e grupos que defendiam a revogação do Decreto 2.208/97 se antagonizavam, posto que o que estava em jogo para aquele grupo não era simplesmente a defesa da profissionalização no ensino médio, conforme tinha ocorrido na política de profissionalização compulsória da Lei 5.692/71, mas a própria concepção de formação humana e de relação entre educação e trabalho subjacente aos discursos que conseguiram, contingencialmente, se hegemonizar naqueles documentos. O que se pretendia, logicamente, não era retomar uma concepção de formação como “adestramento” a uma determinada habilidade profissional, sem os conhecimentos dos fundamentos dessa habilidade e, menos ainda, de sua articulação com o conjunto do processo produtivo, tal como enfatizava Saviani (2003b) na sua discussão sobre politecnia.
Sustentando-se no ideário da politecnia, o que se estava buscando novamente, na defesa de Frigotto; Ramos; Ciavatta (2012, p. 36) era “romper com a dicotomia entre educação básica e técnica, resgatando o princípio da formação humana em sua totalidade; em termos epistemológicos e pedagógicos”. Nesse sentido, esse ideário defendia um ensino que integrasse ciência e cultura, humanismo e tecnologia, visando ao desenvolvimento de todas as potencialidades humanas. E ainda complementam os autores:
o objetivo profissionalizante não teria fim em si mesmo nem se pautaria pelos interesses do mercado, mas constituir-se-ia numa possibilidade a mais para os estudantes na construção de seus projetos de vida, socialmente determinados, possibilitados por uma formação ampla e integral. (FRIGOTTO; RAMOS; CIAVATTA, 2012, p. 36)
Em linhas gerais, este era o principal conteúdo do embate que se travou no processo de discussão do Decreto 5.154/2004. Este processo foi bastante polêmico e agregou uma multiplicidade de sujeitos com concepções bastante divergentes sobre o assunto. A aprovação deste decreto, naquelas circunstancias, significava para os segmentos que empunhavam a bandeira da integração:
um dispositivo transitório que, enquanto garantisse a pluralidade de ações a sistemas e instituições de ensino, mobilizasse a Sociedade Civil em torno do assunto. O que se pretendia era a (re)construção de princípios e fundamentos da formação dos trabalhadores para uma concepção emancipatória dessa classe. Acreditava-se que a mobilização da sociedade pela defesa do ensino médio unitário e politécnico, a qual
conquanto admitisse a profissionalização, integraria em si os princípios da ciência, do trabalho e da cultura, promoveria um fortalecimento das forças progressistas para a disputa por uma transformação mais estrutural da educação brasileira. (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005, p. 1090)
As discussões envolveram uma multiplicidade de segmentos sociais de orientação progressistas e conservadora que disputaram concepções diferentes e divergentes, não somente quanto à organização e concepção curricular do ensino médio e da educação profissional, mas também quanto ao tipo de relação entre ambas. Num cenário de democracia restrita no qual se movia o Governo Lula, as forças conservadoras persistiam “no manejo do poder de manutenção de seus interesses” (FRIGOTTO; RAMOS; CIAVATTA, 2012, p. 52). A presença de professores, sindicalistas, instituições científicas e universitárias, ONGs e instituições empresariais, agentes governamentais, conselheiros do CNE, etc. recolocou, no centro do debate do ensino médio, as demandas que antes se confrontaram no processo Constituinte e de construção da LBD. Os interesses “irreconciliáveis” que Frigotto (2004) dizia retornarem à cena naquele momento foi o que deu origem a versão final do Decreto 5.154/2004, aprovado em julho de 2004, após sucessivas mudanças na minuta do documento33. O que Moura (2012b) diz ter sido um percurso controvertido entre as lutas da sociedade, as propostas de governo e as ações e omissões no exercício do poder.
A negociação, da qual o documento é produto, produziu um texto híbrido em que as demandas dos grupos envolvidos formam uma complexa cadeia de equivalências, onde alguns dos conteúdos dessas demandas foram se esvaziando de seus sentidos originais ao se articular com outros sentidos diferenciais. Assim se obteve um resultado contingente e precário desse processo articulatório que acabou fixando no documento sentidos ambíguos e ambivalentes de articulação entre o ensino médio e a educação profissional expressos nas ideias de integração, concomitância e sequencialidade. Conforme pode ser observado no fragmento do texto final do Decreto 5.154/2004:
Art. 4o A educação profissional técnica de nível médio, nos termos dispostos no §
2o do art. 36, art. 40 e parágrafo único do art. 41 da Lei no 9.394, de 1996, será
desenvolvida de forma articulada com o ensino médio, observados:
§ 1o A articulação entre a educação profissional técnica de nível médio e o ensino
médio dar-se-á de forma:
I - integrada, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno à habilitação profissional técnica de nível médio, na mesma instituição de ensino, contando com matrícula única para cada aluno;
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Frigotto; Ciavatta; Ramos (2012) relatam que durante o processo que transcorreu entre setembro de 2003 e abril de 2004 foram elaboradas sete versões do Decreto 5.1542004.
II - concomitante, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino fundamental ou esteja cursando o ensino médio, na qual a complementaridade entre a educação profissional técnica de nível médio e o ensino médio pressupõe a existência de matrículas distintas para cada curso, podendo ocorrer:
a) na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponíveis;
b) em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponíveis; ou
c) em instituições de ensino distintas, mediante convênios de intercomplementaridade, visando o planejamento e o desenvolvimento de projetos pedagógicos unificados;
III - subseqüente, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino médio.
Moura (2012b) avalia que o sentido de integração do ensino médio aos cursos técnicos que foi possível estabelecer no Decreto nº 5.154/2004 não correspondia totalmente à perspectiva de politecnia, conforme formulada pelos seus idealizadores a partir de uma base epistemológica marxista e gramsciana, posto que a manutenção da oferta de forma concomitante e subsequente evidenciava a persistência da dualidade entre educação geral e específica. Entretanto, o fato da integração, com base nos princípios epistemológicos defendidos no campo Trabalho e Educação, ter sido incorporada como uma das formas possíveis de desenvolvimento do ensino médio significava naquele momento uma solução transitória que apontava para o direcionamento de uma educação unitária de base geral e politécnica por conter os princípios de sua construção (Art.2º, incisos III e IV). Afinal, como reflete Moura “não é fácil desconstruir todo o aparato ideológico que fez parte das reformas educacionais dos anos 1990” (2012b, p.4).
Essa parece ter sido a “meia” vitória do grupo que empunhou a bandeira da integração no sentido de construção de um projeto de ensino médio de base unitária “destinado à superação da dualidade entre trabalho manual e trabalho intelectual e entre cultura geral e cultura técnica sem, no entanto, voltar-se para a formação profissional stricto sensu” (MOURA, 2012b, p. 3). Vitória essa, que logo em seguida à promulgação daquele decreto, foi ameaçada pelo Parecer nº 39/2004 e pela Resolução nº 1/2005, ambos exarados pelo Conselho Nacional de Educação com a justificativa de servir de orientação para as escolas e os sistemas de ensino quanto à aplicação do estabelecido pelo Decreto 5.154/20014 e de atualizar as DCNEM e DCNEPT de 1998 e 1999, respectivamente, às disposições do mesmo. Isso ocorreu nos termos adequados à manutenção das concepções que vigoraram anteriormente.
Isso é mais uma demonstração de que a integração/desintegração no ensino médio se constituía (e constituí) num forte elemento de disputa hegemônica na sociedade educacional brasileira. Sendo, portanto, impossível uma sutura definitiva que possibilite à
fixação de um sentido único e total para este significante, pois essa não era a configuração do jogo político que vinha se desenrolando no Brasil no contexto analisado. No entanto, essa disputa, mesmo permeada por derrotas e vitórias das demandas em pauta, permanecerá no foco dos debates curriculares da política do ensino médio nos anos posteriores. Assim, também, como os outros sentidos de integração privilegiados nos discursos hegemonizados na década de 1990, como competência, interdisciplinaridade e contextualização, permaneceram participando das disputas hegemônicas pelo currículo no prolongamento do processo de construção da política.
Frigotto; Ciavatta; Ramos num dos artigos34 em que se propõem avaliar criticamente este movimento no âmbito do Governo Lula escrevem:
Como partícipes ativos, ao longo de dois anos no processo de revogação do Decreto n.2.208/97 e aprovação do Decreto 5.154/04, pudemos testemunhar tanto o poder das forças conservadoras quanto os embaraços de um governo que parece não querer mudanças estruturais. Com efeito, tanto o conteúdo do novo decreto, quanto, e, especialmente, à regulamentação feita às DCNs pelo Conselho Nacional de Educação, pode resultar em avanços políticos pífios ou retrocessos. Como sempre, a direção que esta legislação vai assumir depende das forças em disputa na sociedade e no discernimento do que está em jogo. (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS 2012, p. 14).
Um aspecto que acredito importante a ser ressaltado no contexto do jogo político que ascendeu a partir dos anos de 2003 é o deslocamento que ocorreu de um sentido de integração mais restrito ao debate didático-pedagógico, calcado na hibridização de discursos de diferentes teorias pedagógicas e curriculares, para um sentido mais político e filosófico, que procura definir uma identidade e uma função social para o ensino médio a partir de princípios que desafiam os objetivos de submissão da educação escolar ao mundo produtivo, no sentido econômico e de mercado, e centra os objetivos do processo educativo na formação da pessoa humana e em eixos como o trabalho, em sentido ontológico, a ciência, tecnologia e cultura, cujos significados epistemológicos trataremos a seguir. Com isso não estou afirmando que o direcionamento epistemológico, político e filosófico que o discurso de integração tomou na recente política do ensino médio é a mais correta ou desejável, e, neste sentido, concordo com Lopes (2004) quando defende (em trecho citado anteriormente) que não existe uma única forma e nem a mais correta de produzir políticas curriculares e nem essa produção é
34 Uma avaliação do processo de construção da política para o ensino médio no contexto do Governo Lula é
realizada pelos autores partícipes de tal processo, especialmente, em dois artigos: “A gênese do Decreto 5.154/2004: um debate no contexto controverso da democracia restrita” (FRIGOTTO, CIAVATTA; RAMOS, 2012); “A política de educação profissional no Governo Lula: um percurso histórico controvertido” (FRIGOTTO, CIAVATTA; RAMOS, 2005).
consequência de algum conhecimento privilegiado capaz de direcionar cada uma das ações que a escola deve implementar. Acredito sim, acompanhando a autora que seja importante entender o currículo como política cultural. Nesse sentido não se pode crer que existe um fundamento, um projeto, uma identidade ou uma essência curricular definida a priori, mas é preciso pensar na multiplicidade das questões políticas, sociais e culturais que atravessam a vida das pessoas e, portanto, o currículo, que podem construir significados e articular estratégias de resistência neste campo, dentre as quais reitero as já referenciadas por Lopes (2004) como as questões de gênero, raça/etnia, sexualidade, juventude, violência, tecnologia, trabalho, desemprego, lazer, entre tantas outras.
Dito isso, também é pertinente reconhecer que a discussão de integração no sentido que identifico como político-filosófico levou a produção de um corpo considerável de propostas, orientações e regulamentações curriculares que em meio a antagonismos, disputas, negociações e articulações de sentidos, conquistaram espaço no texto político e nas ações governamentais. Essa tensão entre diferentes maneiras de significar a integração perpassarão o processo de produção dos textos políticos, sendo a integração uma importante marca da política educacional para o ensino médio nos anos aqui focalizados.
No Quadro 3 apresento uma relação de documentos aprovados e publicados, entre os anos de 2003 a 2012, que revelam conteúdos favoráveis a uma concepção de integração fundamentada em princípios epistemológicos marxista e gramsciana, conforme o proposto pela comunidade epistêmica Trabalho e Educação, não suprimindo mesclas com alguns discursos como os de competência, interdisciplinaridade e contextualização, cujas matrizes epistemológicas discutimos em momento anterior a esta seção:
Quadro 3 – Regulamentações favoráveis ao princípio da integração no ensino médio (2003 a 2012)
Regulamentação Síntese do conteúdo
Decreto nº 5.154/2004 Revogou o Decreto nº 2.208, de 17 de abril de 1997 e definiu novas orientações para a organização da educação profissional articulada ao ensino médio.
Decreto nº 5.478/2005* Cria o Programa de Integração da Educação Profissional ao Ensino Médio na Modalidade Educação de Jovens e Adultos (PROEJA) Decreto nº 6.302/2007 Institui o Programa Brasil Profissionalizado
Art. 1o Fica instituído, no âmbito do Ministério da Educação, o
Programa Brasil Profissionalizado, com vistas a estimular o ensino médio integrado à educação profissional, enfatizando a educação científica e humanística, por meio da articulação entre formação geral e educação profissional no contexto dos arranjos produtivos e das vocações locais e regionais.
Lei nº 11.741/2008
Altera dispositivos da Lei no 9.394/96, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para redimensionar, institucionalizar e integrar as ações da educação profissional técnica de nível médio, da educação de jovens e adultos e da educação profissional e tecnológica. Parecer CNE/CP nº 11/2009 Proposta de experiência curricular inovadora do Ensino Médio. O
documento enfatiza que a identidade do Ensino Médio se define na superação do dualismo entre propedêutico e profissionalizante e que ganha identidade unitária, ainda que assuma formas diversas e contextualizadas. Entende que a base unitária implica articular as dimensões trabalho, ciência, tecnologia e cultura, na perspectiva da emancipação humana, de forma igualitária para todos os cidadãos Resolução CNE/CEB nº 4/2010 Diretrizes curriculares nacionais gerais para a educação básica. Resolução CNE/CEB nº 4/2010 Diretrizes curriculares nacionais gerais para a educação básica. Parecer CNE/CEB nº 5/2011 Diretrizes curriculares nacionais para o ensino médio.
Resolução CNE/CEB nº 2/2012 Diretrizes curriculares nacionais para o ensino médio.
Parecer CNE/CEB nº 11/2012 Diretrizes curriculares nacionais para a educação profissional técnica de nível médio.
Resolução CNE/CEB nº 6/2012 Diretrizes curriculares nacionais para a educação profissional técnica de nível médio.
*Em 2006, O Decreto nº 5.478/2005 foi substituído pelo Decreto nº 5.840/2006, passando a ser denominado como Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos, cuja sigla continuou sendo PROEJA (MOURA 2012b).
Esse conjunto de regulamentações pode ser compreendido como um esforço dos segmentos que defendiam a articulação entre o ensino médio e a educação profissional na