SIGNIFICANTES PRIVILEGIADOS NAS DCNEM E NOS PCNEM:

A noção de competência se integra legalmente à reforma do ensino médio a partir da aprovação da Lei 9.394/96 (LDB) e toma forma com o estabelecimento das DCNEM e dos PCNEM. Nesses documentos, a noção de competência assume um papel central de organização do currículo, juntamente com os conceitos de interdisciplinaridade e contextualização, apresentados como princípios didático-pedagógicos complementares e indispensáveis para concretizar na prática pedagógica esta noção.

Um argumento recorrentemente utilizado nos mencionados documentos para justificar a organização do currículo com base no desenvolvimento de competências são as mudanças ocorridas no mundo produtivo e as formas de conviver do mundo contemporâneo que passam a exigir um novo perfil de pessoa humana, impossível de ser alçando por meio de um tipo de ensino “enciclopédico e academicista dos currículos de ensino médio tradicionais”. Por isso, uma das novas funções reclamadas para o ensino é o desenvolvimento da capacidade do educando de aprender ao longo da vida “com destaque para o aperfeiçoamento do uso das linguagens como meios de constituição dos conhecimentos, da compreensão e da formação de atitudes e valores” (BRASIL, 1998, p. 27).

Nessa perspectiva, as DCNEM afirmam que:

O trabalho e a cidadania são previstos como os principais contextos nos quais a capacidade de continuar aprendendo deve se aplicar, a fim de que o educando possa adaptar-se às condições em mudança na sociedade, especificamente no mundo das ocupações. A LDB, nesse sentido, é clara: em lugar de estabelecer disciplinas ou conteúdos específicos, destaca competências de caráter geral, dentre as quais a capacidade de aprender é decisiva. O aprimoramento do educando como pessoa humana destaca a ética, a autonomia intelectual e o pensamento crítico. Em outras palavras, convoca a constituição de uma identidade autônoma. (BRASIL, 1998, p. 28)

Para isso, o mesmo documento prossegue afirmando que a organização curricular do ensino médio deveria ser orientada por uma “visão orgânica do conhecimento afinada com as mutações surpreendentes que o acesso à informação está causando no modo de abordar, analisar, explicar e prever a realidade” (BRASIL, op. cit.). Esses argumentos estavam afinados com as recomendações das agências internacionais para a reformulação do currículo da escola básica, em especial da escola média, que tem a função de desenvolver no educando os conhecimentos, os valores e as atitudes necessárias a sua inserção no mundo do trabalho e a sua adaptação às novas configurações da vida produtiva e das formas de convivência societária em nível planetário. Especialmente as recomendações da UNESCO contidas no Relatório da Reunião Internacional sobre Educação para o Século XXI trazem as orientações das mudanças que devem ser operadas na escolarização e no currículo na passagem para um

novo milênio. Segundo a UNESCO, os quatro pilares da educação para o novo século se traduzem nas capacidades de aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a conviver; aprender a ser. Os discursos subjacentes a essas quatro grandes necessidades de aprendizagem foram recontextualizados pelas DCNEM na forma dos princípios axiológicos do novo ensino médio brasileiro, objetivando-se na estética da sensibilidade, na política da igualdade e na ética da identidade. O conjunto desses princípios pressupõe a construção de competências básicas de caráter cognitivo, técnico, social e pessoal que são valorizadas pelas novas formas de produção pós-industrial. Dessa forma, enquanto que no modelo taylorista-fordista a especialização do saber e do fazer é a base que informa a educação escolar e a qualificação profissional, no novo paradigma pós-industrial é necessário integrar as dimensões do conhecimento, da técnica e dos valores num projeto mais ambicioso de desenvolvimento da pessoa humana.

Autores como Barriga (2006); Ropé; Tanguy (1997) Lopes (2002); Macedo (2002) identificam que a noção de competências é uma tendência predominante das reformas curriculares operadas nos sistemas de ensino em diversos países na década de 1990 que se pautaram nos princípios difundidos pelas agências econômicas multilaterais e por governos nacionais de países membros da União Europeia, dos Estados Unidos, Canadá. Estas reformas serviram de modelo para a reforma brasileira, tal como é enfatizado pelos documentos em foco. Essa noção, embora reúna uma multiplicidade de sentidos e não permita uma definição conclusiva a seu respeito em nenhum dos contextos empregados, é uma ideia que presidiu a redefinição dos conteúdos de ensino nos sistemas escolares como “expressão dos princípios que organizam e legitimam a passagem de um ensino centrado em saberes disciplinares (tradicional) a um ensino definido pela produção das competências verificáveis em situações e tarefas específicas e que visa essa produção” Ropé; Tanguy (1997, p. 20)

Vista por uma perspectiva mais crítica como a defendida por Ramos (2006), as diretrizes curriculares se baseiam numa interpretação quase apologética dos efeitos da tecnologia e da informatização sobre o trabalho e a educação, assumindo um certo determinismo tecnológico para sustentar a maioria das argumentações em defesa do modelo curricular proposto. De outra forma, a função educativa é marcada por uma perspectiva individualizante e adaptativa das pessoas às incertezas da contemporaneidade. A própria noção de cidadania é discutida como a cidadania possível “conquistada de acordo com o alcance dos próprios projetos individuais” (Ramos, 2006, p. 140).

Na perspectiva defendida pela autora, a noção de competência presente nos documentos curriculares assume um viés particularista, individualista e imediatista, que

coloca para o sujeito individual a responsabilidade de desenvolver autonomamente as competências valorizadas pelo mercado cuja aquisição pode lhes garantir a empregabilidade. Ramos defende que há um deslocamento da noção de qualificação e formação humana que fundamenta a relação educação-trabalho numa perspectiva sociológica, de viés crítico, presente no projeto de ensino médio dos anos de 1980 e, em alguma medida, na própria LDB sancionada no ano de 1996 para a noção de competências compreendida como processo de adaptação e de desempenho pessoal, portanto, mais condizente com as novas configurações que o trabalho assume na nova organização dos meio produtivos e do mercado no mundo contemporâneo. Este deslocamento, logicamente, não ocorre de forma acidental, mas é coerente com o ideário de desregulamentação e de flexibilização que rege uma nova fase de desenvolvimento do capitalismo, em que a noção de empregabilidade substitui a definição de emprego e a noção de ocupação, o conceito de trabalho.

É exatamente este comprometimento com os preceitos econômicos e de mercado e com a submissão da educação ao mundo produtivo, em que a inovação se coloca como negação da tradição (ou seja, das experiências pedagógicas anteriores) que se caracteriza o antagonismo do projeto educativo da reforma dos anos de 1990 em relação ao ideal de projeto de emancipação e justiça social que caracterizava o projeto educacional dos anos de 1980. Como isso, não estou afirmando a existência de uma polaridade binária entre justiça e injustiça, dominação e emancipação entre os mesmos, pois defendo que a produção da política é algo bem mais complexo e que as articulações entre demandas e ideologias não permitem a plena universalização de sentidos puros sem a negociação desses sentidos, esse é o processo de produção de hegemonia discutido por Laclau (2013).

Nas palavras de Ramos, no cenário dos anos de 1990, a escola básica é convocada para “contribuir para a aprendizagem de competências gerais, visando à constituição de pessoas mais aptas a assimilar mudanças, mais autônomas em suas escolhas e que respeitem as diferenças” (Ramos, 2006, p. 135). Na linha de raciocínio da autora, nas DCNEM, as desigualdades sociais acabam sendo sublimadas em nome do direito à diferença e a trajetória educacional e profissional das pessoas é compreendida como resultado de escolhas subjetivamente realizadas de acordo com seus projetos de vida pessoais, escamoteando assim as relações de classe social implicadas em tais determinações. Desta forma a autora conclui que:

a abertura dos projetos, as incertezas das trajetórias de vida, a instabilidade da vida, o desemprego, a possível desfiliação social são assimiladas como inexoráveis e

como a única realidade que a humanidade poderá enfrentar daqui para frente. (RAMOS, 2006, p.135)

Nos PCNEM, a ideia de competência como adaptação às exigências do mundo produtivo também é utilizada para justificar as mudanças requeridas à educação no contexto da nova sociedade tecnológica em que o conhecimento assume centralidade nos processos de produção e de organização da vida social. No novo paradigma educacional a educação precisa responder ao imperativo de desenvolver competências nos educandos para construir e mobilizar conhecimentos que possam ser empregados na solução de problemas colocados pelo mundo do trabalho, pela prática cotidiana e pela convivência social. Portanto, no lugar de uma escola que pretenda formar por meio da “imposição de modelos, de exercícios de memorização, da fragmentação do conhecimento, da ignorância dos instrumentos mais avançados de acesso ao conhecimento e da comunicação” (BRASIL, 2000, p. 12) uma outra escola precisa surgir, mais conectada com as mudanças sociais em curso e com as necessidades de aprendizagem requeridas pela nova sociedade do conhecimento.

Esta concepção pode ser percebida na seguinte afirmativa destacada pelos PCNEM:

A nova sociedade, decorrente da revolução tecnológica e seus desdobramentos na produção e na área da informação, apresenta características possíveis de assegurar à educação uma autonomia ainda não alcançada. Isto ocorre na medida em que o desenvolvimento das competências cognitivas e culturais exigidas para o pleno desenvolvimento humano passa a coincidir com o que se espera na esfera da produção. O novo paradigma emana da compreensão de que, cada vez mais, as competências desejáveis ao pleno desenvolvimento humano aproximam-se das necessárias à inserção no processo produtivo.

[...]

Ou seja, admitindo tal correspondência entre as competências exigidas para o exercício da cidadania e para as atividades produtivas, recoloca-se o papel da educação como elemento de desenvolvimento social. (BRASIL, op. cit.,p. 11)

Essa direção já havia sido apontada antes pelas DCNEM quando estas destacaram que a formação básica a ser a ser buscada no ensino médio deveria se realizar

mais pela constituição de competências, habilidades e disposições de condutas do que pela quantidade de informação. Aprender a aprender e a pensar, a relacionar o conhecimento com dados da experiência cotidiana, a dar significado ao aprendido e a captar o significado do mundo, a fazer a ponte entre teoria e prática, a fundamentar a crítica, a argumentar com base em fatos, a lidar com o sentimento que a aprendizagem desperta. (BRASIL, 1998, p. 27)

Para se alcançar a consecução de tais objetivos os documentos orientam que organização do currículo deveria se estruturar não mais com base nos conhecimentos propedêuticos pertencentes aos distintos campos disciplinares que tradicionalmente têm

composto o repertório de ensino da escola secundária, mas sim nas competências básicas e nas habilidades a serem desenvolvidas a partir da diversidade e da complexidade dos conhecimentos pertencentes às três grandes áreas que passariam a compor a base nacional comum curricular do ensino médio a partir do estabelecimento das DCNEM: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias (Língua Portuguesa, Língua Estrangeira Moderna, Educação Física, Arte e Informática); Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias (Química, Física, Biologia e Matemática); Ciências Humanas e suas Tecnologias (História, Geografia, Sociologia, Antropologia & Política e Filosofia). Cada uma destas áreas passou a ser constituída pelo agrupamento de disciplinas consideradas potenciais, mas não obrigatórias para o planejamento e implementação do currículo, embora que, contraditoriamente, as competências e habilidades nos PCNEM sejam listadas com referência nas disciplinas que compõem cada área.

A despeito das competências serem defendidas como o principal eixo de estruturação do currículo, o que se percebe, é que a garantia da efetividade desse princípio não reside tanto na diferenciação da organização do currículo com base na disciplina ou na competência, mas sim no tipo de abordagem dos conhecimentos que conforme previsto nas DCNEM e nos PCNEM deveria se desenvolver na perspectiva da interdisciplinaridade e da contextualização enquanto princípios didático-pedagógicos complementares à noção de competência e como tecnologias enriquecedoras da prática pedagógica.

Macedo (2002) ao realizar um exame crítico dos sentidos que os discursos de competência assumem na reforma educativa dos anos de 1990, especialmente nas diretrizes curriculares para o ensino fundamental e para a formação de professores, com o objetivo de analisar como a utilização dessa noção responde às novas formas de organização do saber e do trabalho na sociedade contemporânea, defende que se é verdade que a noção de competências difundidas nos documentos curriculares daquele período estava moldada “por redefinições contemporâneas sobre o conhecimento e o saber, é também verdade que herdam tradições pedagógicas modernas sobre a noção de competências” (Macedo, 2002, p. 118). Macedo argumenta que a noção de competência difundida na política curricular em tela se fundamenta em pelo menos duas tradições teóricas distintas: a francesa, estruturada na psicologia cognitivista de Jean Piaget e a norte americana, baseada na psicologia condutivista e nas concepções curriculares eficientista e instrumental.

Tal noção é, em certa medida, depositária da concepção piagetiana de esquema, que, embora definido como o que há de invariante em uma ação ou operação, adapta-se por meio de pequenas operações em situações singulares. Dessa forma, o sujeito competente seria capaz de mobilizar conhecimentos de modo a acionar esquemas que atuam como ferramentas em situações concretas. Piaget considera que esses esquemas complexos automatizados formam uma espécie de inconsciente prático, com o qual o sujeito cria estratégias complexas adaptadas a situações novas. (ibidem, p. 121)

Essa filiação do discurso de competência localizada por Macedo é também

pertinente à constituição do discurso de competência nas diretrizes curriculares para o ensino médio, conforme corrobora o entendimento apresentado por Ruy Berger Filho em outro documento oficial da mesma geração de reforma que procura definir de forma mais explicita o conceito de competências que subsidia a organização do currículo médio:

Entendemos por competências os esquemas mentais, ou seja, as ações e operações mentais de caráter cognitivo, sócio-afetivo ou psicomotor que mobilizadas e associadas a saberes teóricos ou experienciais geram habilidades, ou seja, um saber fazer. As competências são “modalidades estruturais da inteligência, ou melhor, ações e operações que utilizamos para estabelecer relações com e entre objetos, situações, fenômenos e pessoas que desejamos conhecer”, operações mentais estruturadas em rede que, mobilizadas, permitem a incorporação de novos conhecimentos e sua integração significada a esta rede, possibilitando a reativação de esquemas mentais e saberes em novas situações, de forma sempre diferenciada. (BERGER FILHO, 1999)

A compatibilidade desse sentido de competência com a lógica disciplinar que permaneceu informando o currículo do ensino médio, a despeito da centralidade colocada na noção de competência, se mostra problemática. Pois, se a competência é entendida como a capacidade de ação específica e concreta, esta foge ao limite das disciplinas científicas ou escolares (MACEDO, op. cit., p.123). Isso se traduz numa tensão entre competência e disciplinarização no interior dos documentos da reforma, essa tensão está presente, muitas vezes, num mesmo documento.

A segunda influência destacada por Macedo pertence à tradição norte americana de competência, constituída por mesclas de elementos pertencentes à psicologia condutivista, das teorias curriculares do eficientismo social, da racionalidade técnica tyleriana e da taxionomia de objetivos de Bloom. Embora que as diretrizes do ensino médio não façam referências diretas a esses domínios teóricos, pois estes são muito mais identificados com uma visão de escola e de currículo tradicional e que as diretrizes dizem pretender superar, o fato de eleger o processo produtivo como contexto privilegiado de contextualização dos conhecimentos demonstra o vínculo da noção de competências com tais perspectivas teórica. Na medida em que o princípio integrador e as finalidades educacionais se encontram

subsumidas ao processo produtivo e as competências assumem a forma de objetivos de ensino e de resultados esperados e dos produtos serem medidos, mantém-se na proposta de currículo por competência a ligação entre currículo e avaliação que caracterizava a racionalidade tyleriana de currículo que se desenvolveu com base no eficientismo de Bobbit.

Macedo observa que de forma ainda mais clara o vínculo da política curricular brasileira com a tradição americana de competência, que se fundamenta no pensamento eficientista e instrumental de currículo, pode ser percebida nas Matrizes Curriculares de Referencia para o Sistema de Avaliação da Educação Básica, onde se caracteriza as competências em níveis de realização, associando a cada nível comportamentos genéricos, expressos na forma de descritores de avaliação, à semelhança das taxionomias de objetivos clássicas desenvolvidas por Bloom. Este autor procurou associar os princípios básicos de currículo formulados por Tyler a um esquema de classificação de objetivos comportamentais em três domínios: cognitivo, afetivo e psicomotor.

A associação entre competência e avaliação também é destacada por Ropé e Tanguy (1997, p. 21) decorrente de sua análise sobre o uso da noção de competências na reforma educacional francesa, como mostram os autores a noção de competências nos últimos anos se impôs essencialmente por meio da avaliação. Afinal,

Não se poderia desconhecer que uma pedagogia fundada nos objetivos e nas competências parece particularmente adaptada às novas exigências sociais de avaliação, prática amplamente reivindicada [...] que requer procedimentos de padronização e de técnicas fundadas na avaliação. (ROPÉ E TANGUY, 1997, p. 20- 21)

Essa questão também é discutida por Lopes (2001) que afirma que:

Se por um lado o currículo por competências tenta superar limitações do currículo por objetivos, introduzindo princípios mais humanistas, visando à formação de comportamentos e de operações de pensamento mais complexos, que hoje se mostram mais adequados ao mundo do trabalho pós-fordista, por outro lado permanece no contexto do eficientismo social. Ou seja, tem por base o princípio de que a educação deve-se adequar aos interesses do mundo produtivo e não contestar o modelo de sociedade na qual está inserida. (LOPES, 2001, p. 18)

Macedo (2001, p. 138) conclui que o discurso de competências na política curricular dos anos de 1990 precisa ser compreendido como “um processo híbrido para o qual conflui uma multiplicidade de diferentes tendências e orientações teórico-metodológicas, nem sempre formando um todo homogêneo”.

Essa perspectiva também é compartilhada por Lopes (2008; 2002a; 2002b) que observa a mesma tendência de hibridização na construção dos discursos de interdisciplinaridade e contextualização, também, associados à noção de currículo por competências. Segundo Lopes essa estratégia é utilizada para compatibilizar demandas e visões diferentes acerca do currículo ocasionadas não somente pelas diferenças de perspectivas epistemologias que são mobilizadas na construção de tais discursos, mas, também, para alcançar legitimidade junto aos diferentes grupos que participam das disputas e negociações em torno do currículo e que buscam controlar os significados da política. Pois a ideia de interdisciplinaridade e contextualização por serem mais identificadas pelas comunidades educacionais pela sua filiação às teorizações progressivista e crítica de currículo são palatáveis aos professores e outros sujeitos situados em diferentes campos disciplinares, chegando mesmo a ser desejáveis como tecnologias de desenvolvimento de transposição didática do currículo.

Seguindo a linha de raciocínio desenvolvida por Macedo (2002) e por Lopes (2001; 2002b; 2002c; 2008) identifico que para definir a concepção de interdisciplinaridade nas DCNEM e nos PCNEM, os autores responsáveis pela elaboração dos documentos recorrem basicamente a três perspectivas teóricas distintas: ao construtivismo piagetiano, ao sociointeracionismo de Vigotsky e aos estudos sobre a História das Disciplinas Escolares de Chervel. Assim, em linhas gerais a interdisciplinaridade é compreendida como a integração entre os diferentes componentes disciplinares que constituem as áreas de conhecimento, sem, no entanto, diluir as disciplinas, mas ao contrário, defendendo a manutenção da individualidade das disciplinas enquanto conhecimentos especializados que permite compreender, prever e transformar a realidade. De outra forma, a interdisciplinaridade também é compreendida como expressão da relação entre pensamento e linguagem, sendo consideradas interdisciplinares todas as formas de linguagem trabalhadas pela escola (visual, verbal, sonora, matemática, corporal) que constituem os conhecimentos das diferentes áreas do currículo. Ainda, na perspectiva de Vigotsky, a interdisciplinaridade é relacionada à interdependência entre aprendizagem dos conteúdos curriculares e o desenvolvimento cognitivo, assim “o aprendizado de uma matéria influência o desenvolvimento de funções superiores para além dessa matéria específica” é o que o documento apresenta como uma forma de “solidariedade didática” a partir da apropriação do pensamento de Chervel (BRASIL, 1998).

Com relação à noção de contextualização, esta é apresentada como recurso para a abordagem interdisciplinar e integrada do conhecimento e ao mesmo tempo serve para

facilitar o desenvolvimento das competências requeridas ao ensino. Percebemos que na justificativa do princípio de contextualização também há recorrências ao pensamento de