Segundo Veiga (2006, p.3), a formação de professores universitários “implica compreender o papel de importância da docência, propiciando uma profundidade científico-pedagógica que os capacite a enfrentar questões fundamentais na universidade como instituição social”, uma prática social que implica as ideias de formação, reflexão e crítica, como será abordado à frente.
Porém, Bazzo (2005, p.12), utilizando exemplo de autores como Moraes (1996), Silva (2003) e Chamlian (2003), enfatiza que esses programas de formação de professores do Ensino Superior só terão resultados positivos se forem concebidos pelos que dele participam com autonomia e “forem enraizados nas questões do cotidiano elencadas e priorizadas pelo grupo”. Também Rivas, Conte e Aguilar (2007, p.5) apontam essa questão, afirmando que o professor universitário não se prepara para ser docente, mas sim pesquisador, não existindo preparação pedagógica para exercer a docência, que deve ser concebida como a necessidade de o professor possuir o controle e a autonomia “sobre seu processo de trabalho, já que ele organiza e dirige o espaço para o ensino”.
Ainda sobre essa formação, Veiga (2006, p.4) aponta a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, julgando-a “tímida”, em cujo artigo 66 é dito que o professor
universitário será “preparado” prioritariamente nos programas de Mestrado e Doutorado; porém, enfatiza que “os Programas de Pós-Graduação se voltam para a formação de pesquisadores em seus campos específicos e sem exigência quanto à formação pedagógica de professores”. Portanto, conclui-se que as políticas públicas não estabelecem orientações precisas com relação à formação pedagógica daquele professor, apesar de que o governo, através de suas instituições, como MEC, CAPES, INEP, determina parâmetros de qualificação, induzindo as instituições a desenvolverem cursos destinados à preparação de seus docentes, conforme também apontado por Pensin (2007).
Citando e esclarecendo sobre o Plano Nacional de Graduação (FORGRAD, 2004), um documento com ideias referenciais para o Ensino Superior baseado em princípios, metas, parâmetros e diretrizes, Veiga (2006) enfatiza que, prioritariamente, é requerido um novo perfil do docente universitário que, entre outros, deve possuir “competência pedagógica”, a qual deve se iniciar nos programas de Pós-Graduação, mas aprimorar-se nos processos de formação continuada.
Com relação às metas, a autora, ainda citando o documento, enfatiza, entre outras:
- A instituição em todas as IES, programa de formação pedagógica em perspectiva continuada, provendo-se, inclusive, meios para adoção e absorção de novas tecnologias e metodologias de ensino.
- Os programas de Pós-Graduação devem oferecer a seus alunos a prática regular de monitoria supervisionada, disciplinas especiais e outras atividades correlatas, visando à preparação para a docência universitária nas respectivas áreas do conhecimento (FORGRAD, 2004, p.83, citado por VEIGA, 2006, p.5).
Além do exposto, de acordo com Gatti e Barreto (2009), em uma breve avaliação de políticas em geral, envolvendo a formação continuada, pode-se considerar que existe uma frequência considerada por parte dos professores quando a formação é ofertada dentro da jornada de trabalho e cai bastante se essa atividade é realizada em horário diverso. O mesmo ocorre quando a participação é remunerada diretamente como um serviço extraordinário do que quando é feita de forma indireta, através de certificados e pontos para a classificação de atribuição de aulas, segundo as autoras.
Já no que se refere aos avanços na legislação sobre a formação continuada, Gatti e Barreto (2009) afirmam que:
[...] há uma diversidade de iniciativas em torno da formação continuada no país, expressa nos sucessivos programas desta natureza promovidos na esfera pública, para atender a crescente demanda de melhor qualificação e de maiores oportunidades de desenvolvimento profissional dos professores. Seus efeitos sobre as práticas docentes cotidianas, identificados nos processos de avaliação que as acompanham, são diversos. Essa situação, amplamente analisada nos debates educacionais, e nos estudos e pesquisas sobre o assunto tem alertado os educadores, os políticos e administradores da área para a necessidade de uma ação concertada no âmbito nacional, como estratégia de qualificação da formação de professores, incluindo aí a formação continuada. (GATTI; BARRETO, 2009, p. 224).
No contexto atual, entretanto, observa-se problemas relacionados à formação docente, quer seja inicial ou continuada, uma vez que há uma proliferação dos cursos de Graduação e Pós, presenciais ou a distância, de pouca ou baixa qualidade, de baixo custo, rápidos, sem uma proposta pedagógica robusta, dentre outros fatores. Essa explosão de cursos e instituições, principalmente em instituições privadas, foi possível graças a alguns programas do governo de incentivo à educação como o Prouni34 e o FIES35 por exemplo. É obvio que existem, em contrapartida, instituições privadas responsáveis e de qualidade comprometidas com a educação.
Para Mancebo (2009),
Bem verdade que esse cenário expansionista do setor privado, em que pese o respaldo dos dispositivos legais, vai apresentando sinais de esgotamento, mas não em função de um controle por parte do governo quanto à baixa qualidade de muitos desses cursos, devendo-se buscar as razões para a crise desse setor do capital nas condições concretas da população que não pode arcar com as mensalidades escolares. Na realidade, o próprio quadro de crise do setor privado tem resultado em novas formas de interpenetração entre as esferas pública e privada, por meio da ação do Estado no financiamento das instituições privadas, como é o caso da adoção de programas de apoio a instituições e alunos pobres como o Programa Universidade para Todos (PROUNI, 2005). (MANCEBO, 2009, p.5).
34 O Programa Universidade para Todos (Prouni) é um programa do Ministério da Educação, criado
pelo Governo Federal em 2004, que concede bolsas de estudo integrais e parciais (50%) em instituições privadas de ensino superior, em cursos de graduação e sequenciais de formação específica, a estudantes brasileiros, sem diploma de nível superior. Fonte: http://siteprouni.mec.gov.br/o_prouni.php Acesso em 20 de maio de 2015.
35 O Fundo de Financiamento Estudantil (FIES) é um programa do Ministério da Educação (MEC)
destinado à concessão de financiamento a estudantes regularmente matriculados em cursos superiores presenciais não gratuitos e com avaliação positiva nos processos conduzidos pelo MEC. Fonte: http://sisfiesportal.mec.gov.br/faq.html Acesso 20 de maio de 2015.
Devido a uma demanda crescente destes docentes na rede privada e também pública na última década com incentivos do governo para a Educação no que se refere ao credenciamento de novas instituições (rede privada) e a expansão com o REUNI (rede pública), além de programas de incentivo como PROUNI para estudantes, muitos docentes com qualificação técnica são absorvidos nessas instituições muito rapidamente devido a essa dinâmica, e como são oriundos de vários cursos, estão, de um modo geral, “distantes de uma preparação para a vida acadêmica que o Ensino Superior exige”, conforme afirma Gomes (2014).
Segundo a autora, “essa explosão de professores acarretou, dentre outros, a ausência de uma compreensão mais ampla sobre as origens desse professor universitário, o que pensa, como interage no seu espaço profissional, consigo e com seus pares”. (GOMES, 2014, p.366).
Para Gatti e Barreto (2009),
O uso da educação a distância nos processos de formação continuada vem se expandindo como uma modalidade capaz de responder ao desafio de propiciar desenvolvimento profissional a um grande contingente de profissionais em localidades distantes dos locais onde se encontram as instâncias formadoras, com uma série de vantagens, mas também com muitas limitações. (GATTI; BARRETO, 2009, p.220).
Essa modalidade de ensino-aprendizagem, segundo as autoras, tem sido muito bem avaliada pelos professores, pois se pode investir na capacitação sem se ter que deslocar do ambiente de trabalho.
Existe, hoje, uma nova concepção de formação, visto como um desenvolvimento profissional e ao longo da vida, o qual, para as autoras:
[...] O processo de formação é definido como um movimento orientado a responder aos diversos desafios que se sucedem no que se poderia identificar como diferentes fases da vida profissional: o início da carreira, o processo de desenvolvimento e os tempos mais avançados em que o professor consolida sua experiência profissional. (GATTI; BARRETO, 2009, p.203).
E também que,
[...] a introdução de processos formativos que utilizam a reflexão crítica sobre as práticas no contexto de um compromisso com o fortalecimento da escola, enquanto instituição com responsabilidade social relevante e desafiadora no mundo atual, implica ambientes propícios ao trabalho coletivo, gestão participativa e disponibilidade de recursos pedagógicos e materiais apropriados. (GATTI; BARRETO, 2009, p. 203).
3.4 Lacunas teóricas e técnicas (didática) na formação de professores do