Entendendo a formação de professores como um conceito complexo, que vem desde a institucionalização no Brasil, da Universidade do início do século passado, e a fim de contextualização, diz Aguiar (2010) que essa formação
[...] suscita inúmeras questões no campo da discussão teórica, da prática pedagógica e da legislação educacional. O sentido atribuído a essa formação tem refletido, historicamente, os embates de posições conflitantes: uma que visualiza a formação de professores como profissionais competentes para o mercado de trabalho; outra que situa a formação de docentes como educadores com sólida preparação cultural, científica e política e não apenas profissional. Para essa última posição, têm convergido as entidades acadêmicas da área que pugnam por uma educação emancipadora. (AGUIAR, 2010, p.1).
Nessa última perspectiva é que se pretende conduzir a argumentação neste capítulo para que, a partir da problematização da formação continuada no ensino superior, somar com os dados e análise da situação específica em relação à formação em TIC que será trazida no capítulo IV. Para, enfim, formar as bases argumentativas para a apresentação de uma proposição teórico-prática, para o caso da UFMG, por meio do Plano de Formação, que segue anexo ao final da dissertação.
Em um quadro geral de problematização, a formação continuada no Brasil, tanto na Educação Básica quanto no Ensino Superior, nas últimas décadas, teve o propósito de capacitar, atualizar e aprofundar os conhecimentos face às demandas surgidas em virtude dos rearranjos nos processos produtivos (sobre o que já foi tratado no capítulo anterior), e das tecnologias, em sentido lato, especificamente as Tecnologias da Informação e Comunicação, como será visto nesse capítulo.
Por outro lado, os estudos realizados apontam que, devido a problemas relacionados à insuficiência de programas institucionais de formação continuada de professores, especialmente os do Ensino Superior, mesmo com vigorosos investimentos, e uma avaliação ruim no desempenho dos alunos, também na Graduação, observa-se então, que existem lacunas nos cursos de formação inicial32 dos professores e na formação didático-pedagógica dos docentes do Ensino Superior. Assim, a formação continuada é meio fundamental para diminuir essas lacunas; como forma de compensá-las.
De uma forma geral, as questões sobre formação pedagógica continuada dos professores universitários são tratadas pontualmente pelas instituições, tendo, portanto, ações delimitadas por programas institucionais específicos, modelo que a UFMG parece seguir, assim como ocorre em algumas outras IES no país. Nesse sentido, para Pensin (2014), apesar de pontuais, as IES estão buscando essas ações, porém, essas são caracterizadas pelo
[...] tratamento isolado, descontextualizado e instrumental da formação docente para a Educação Superior, revelando que os paradigmas que orientam essa formação têm se concentrado na reafirmação de modelos que aparentemente sugerem rupturas ou mesmo transformações, porém, pautados em uma lógica instrumental e utilitarista de formação. (PENSIN, 2014, p.3).
Ainda assim, a formação continuada de professores no Brasil, segundo Gatti e Barreto (2009), amplia-se consideravelmente nos últimos anos e envolve vários segmentos em torno do assunto, como políticos da área da Educação, pesquisadores, acadêmicos e associações profissionais. A produção teórica é crescente, seja através de eventos oficiais ou não, promovendo debates e circulação
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“Denominação dada à formação de docentes para o magistério da educação básica que se efetiva em cursos de formação de professores, mediante um currículo direcionado ao exercício profissional.” (AGUIAR, 2010, p.1).
de análises e propostas razoáveis, envolvendo o sistema educacional para essa alternativa.
Segundo Gatti e Barreto (2009),
[...] A grande maioria dessas atividades de capacitação das quais participaram os professores é de cursos presenciais, apesar da tendência crescente a abranger grande contingentes de profissionais mediante a utilização de cursos semipresenciais e a distância com o suporte de material impresso conjugado a modernas tecnologias de informação e comunicação. (GATTI; BARRETO, 2009, p.199-200).
Ressalta-se, ainda, que, para Veiga (2006):
[...] a formação de professores é uma ação contínua e progressiva, que envolve várias instâncias e atribui uma valorização significativa para a prática pedagógica e para a experiência, considerados componentes constitutivos da formação. Ao valorizar a prática como componente formador, em nenhum momento assume-se a visão dicotômica da relação teoria-prática. A prática pedagógica profissional exige uma fundamentação teórica explícita. A teoria é ação e a prática não é receptáculo da teoria. (VEIGA, 2006, p.6).
Segundo Gatti e Barreto, recentemente houve a necessidade de reconceitualizar a formação continuada, devido às pesquisas de investigação sobre a identidade do professor, para as autoras:
As propostas inspiradas no conceito de capacitação cedem lugar a um novo paradigma, mais centrado no potencial de autocrescimento do professor, no reconhecimento de uma base de conhecimentos já existente no seu cabedal de recursos profissionais, como suporte sobre o qual trabalhar novos conceitos e opções. (GATTI; BARRETO, 2009, p.202).
Nesse sentido, para Gatti e Barreto (2009), passa-se a valorizar o protagonismo do professor, cujas atitudes e motivações são de vital importância na produção de mudanças e nas inovações da prática pedagógica.
Os estudos e as pesquisas relacionadas à formação continuada de professores, inclusive universitários, da produção teórica e empírica mostram, segundo as autoras, que há o que se avançar, pois ainda são modestos quando confrontadas as expectativas de elevar o nível de desempenho dos alunos dos sistemas educacionais.
Complementado a isso, tem-se, para Pereira e Minasi (2014), que, apesar de alguns esforços, a formação de professores no Brasil, segundo um panorama geral,
Do Império (século 19) até a República atual (século 21), [...] experimenta fracassos sucessivos. Alternam-se as elites políticas e econômicas no poder, os programas macro-econômicos, mas os problemas na educação brasileira se repetem. A formação de professores está cada vez mais nas mãos da iniciativa privada e, as universidades públicas têm se rendido às exigências e interesses do mercado, [...]. (PEREIRA, MINASI, 2014, p.7). Para essa última colocação dos autores, não se pode, neste momento, debruçar em estudos no que diz respeito aos professores do Ensino Superior, razão pela qual se torna necessário remetê-la para estudos futuros. Para aqueles autores, os resultados na formação de professores, com investimentos por parte do governo, são pífios, frustrando docentes, discentes e a sociedade, trazendo problemas relacionados à precarização de trabalho docente, às pressões políticas internas e externas e outros. Compondo tal cenário, as alterações no ensino no início do século XXI na Universidade passam a ser marcadas pelas ideologias neoliberais, o que permite a indução de nova orientação dos sistemas educacionais “na perspectiva de fazer valer o mercado como eixo das definições políticas nesse campo” (CUNHA, 2006, citado por RIVAS; CONTE; AGUILAR, 2007, p.3). Aprofundar-se-á um pouco mais neste sentido a partir dos próximos itens.