Capítulo II – Estudo Empírico: práticas de inclusão dos alunos com PEA
1. Definição do problema e objetivos do estudo
1. Definição do problema e objetivos do estudo
Em Portugal, segundo um ensaio feito por Rodrigues e Nogueira (2011), mencionam que em 2010 o nosso país estava no grupo “de países europeus com maior taxa de inclusão escolar de alunos com deficiência” (p.10). Ora este aumento de alunos incluídos representa uma clara inversão no modelo de atendimento após a publicação da Lei 3/2008. Realçam também e a este nível, que este aspeto tem representado um assinalável esforço financeiro dado que Portugal é dos países com um valor menor de rendimento per-capita da União Europeia. Entende-se assim, que Portugal (após a publicação da lei 3/2008) tem originado mudanças sensíveis no sistema de elegibilidade, formação de professores e das políticas de financiamento. No entanto, são assuntos que continuam a ser polémicos e se reconhece uma certa desarticulação (Roberts, Brown & Youell, 2011;Rodrigues & Nogueira, 2011).
Confirma-se que as políticas educativas apontam para a inclusão, no entanto, Grácio et al., (2009), num estudo empírico que realizaram com membros de alguns países (Aústria, Belgica, Espanha Reino Unido e Suécia), inclusive Portugal, concluíram através de análise de entrevistas que “As conceptualizações mais salientes reportam-se à consideração de que a política educativa não promove a escola inclusiva e de que os motivos para tal se prendem com obstáculos da escola e com obstáculos governamentais e legislativos”(p.53). Também apontam que os sujeitos (professores) referem aspetos que indicam fragilidades e obstáculos à realidade de uma escola verdadeiramente inclusiva. Tal demonstra a compreensão de um contexto social, politico, económico e educativo ainda pouco promotor da mesma por parte dos diferentes sujeitos de cada país.
A investigação, também tem indicado que os principais problemas sentidos pelos professores dizem respeito à formação do professor, à planificação de atividades em que estes alunos possam participar e à dificuldade de comunicação que existe entre os alunos com PEA e o professor (Loiocono & Valenti, 2010; Roberts, Brown & Youell, 2011). A resistência à mudança e neste caso a aprendizagem não permite frequentemente a utilização de técnicas de ensino e aprendizagem tradicionais. Defende Friendlander, (2009), que é necessário para uma verdadeira inclusão o professor ter conhecimento de certas metodologias e/ou estratégias que podem ser utilizadas com alunos com PEA a fim de maximizar o seu sucesso académico, social e comportamental. Sublinhando que tudo isto passa pelas práticas educativas, facto que ainda pouco se verifica tendo em conta que os professores ainda se queixam de não terem conhecimento nem formação “para lidar com esta problemática”.
Práticas de inclusão de Alunos com Perturbação do espectro do Autismo no 1º Ciclo
40
Brito e Carrara (2010) num estudo sobre a interação com professores em contexto inclusivo, salientam que o comportamento do professor e o contexto do ER é importante para o desempenho comunicativo e para o desenvolvimento da linguagem destes alunos, assim como abordam a importância das iniciativas comunicativas dos professores como sendo fundamental para o modo de interagir e de comunicar destes alunos. Mencionam igualmente que é necessário oferecer uma variedade de oportunidades de aprendizagem para ensinar metas e habilidades pertinentes a esses alunos. Todavia, também salientam que as dificuldades sentidas dos professores se situam em tomar iniciativas comunicativas com estes alunos, fato que poderá estar ligado aos alunos manifestarem mais meios gestuais e funções menos interativas que poderá dificultar as situações de interação e restringir as possibilidades dos professores iniciarem a comunicação. Os professores também relatam que os comportamentos estereotipados interferem nas situações de sala de aula sendo distrativos a eles próprios e aos outros alunos.Contudo cabe ao professor e não ao aluno buscar relações mais afetivas e modificar as interações. Corrobora com esta conceção Macintosh et al., (1993, cit: por Silva & Aranha, 2005) onde referem que a falta de individualização no ensino pode determinar a menor participação do aluno com dificuldades. Similarmente, mencionam
Salvador (1994; cit. por Silva & Aranha, 2005), aludindo que no contexto da sala de
aula, se destaca que aunidade básica de análise deixa de ser a atividade individual do
aluno e passa a ser a atividade articulada e conjunta do aluno e do professor em torno
da realizaçãode tarefas escolares.
Finalizando e pelos estudos já realizados, identifica-se avanços na área educacional no que diz respeito à atenção ao aluno com PEA, embora ainda se manifeste distante de merecer o rótulo de educação inclusiva, ou seja, uma prática educacional que reconheça, respeite e responda às necessidades peculiares de cada aluno. Todavia é viável e possível educar alunos com PEA em inclusão (Carvalho &Onofre, 2006).
1.1. Questões e objetivos orientadores do estudo
O acesso à educação e à preparação para uma vida com qualidade é um direito de todos, e no caso das CR/J com PEA, a inclusão no ER constitui a escolha mais desejável.
Esta inclusão na escola implica profundas mudanças, tanto nas condições físicas, como nos modelos pedagógicos e organizacionais. Procura-se com a inclusão promover não só os resultados de aprendizagens académicas, mas também o desenvolvimento pessoal e as competências sociais (Camargo & Bosa, 2009; Silva &
Práticas de inclusão de Alunos com Perturbação do espectro do Autismo no 1º Ciclo
41
Aranha, 2005). Já em 1991, Ainscow sublinhava a importância das escolas considerarem os alunos com dificuldades em aprender como indicadores de necessidades de reforma e de mudança.Mas de que modo são perspetivadas tais mudanças por aqueles que diretamente são responsáveis pela educação dos alunos em ambiente de sala de aula?; que obstáculos, benefícios e recursos são percecionados, pelos professores que vivenciam o processo de inclusão destes alunos na sala de aula?. Estas foram as questões que à partida fundamentaram o estudo que agora se apresenta.
Procurou-se desta forma, perceber as atitudes e as práticas dos professores relativamente à inclusão dos alunos com PEA no ER e verificar se essas práticas constituem formas inovadoras de organizar o processo de inclusão destes alunos. Decorrendo da problemática exposta, as principais questões orientadoras do estudo são:
Como se processa a inclusão dos alunos com PEA no 1º ciclo?
Que práticas desenvolvem os professores do ER perante a inclusão de alunos com PEA nas salas de aulas?
Tendo como referência estas questões, o presente estudo tem como objetivos gerais conhecer as práticas de inclusão dos alunos com PEA e identificar as conceções dos professores do ensino regular sobre as unidades de ensino estruturado. Com base na problemática referida e tendo em conta o contributo da pesquisa teórica entretanto efetuada, foi possível definir os seguintes objetivos específicos:
Conhecer a opinião dos professores do 1º ciclo sobre a inclusão dos alunos com PEA e sobre as Unidades de Ensino Estruturado no agrupamento;
Conhecer as estratégias e práticas de ensino desenvolvidas no sentido da inclusão dos alunos com PEA na sala de aula;
Identificar as dificuldades sentidas pelos professores perante a inclusão de alunos com PEA;
Perceber a importância que os professores concedem à formação contínua como determinante de mudança e melhorias nas suas práticas.
Práticas de inclusão de Alunos com Perturbação do espectro do Autismo no 1º Ciclo