Resultado das observações

Uma vez que a inclusão pode ser definida como “a proposta educativa que pretende consubstanciar a simultaneidade do espaço e do tempo pedagógico para todas as crianças, de forma a concretizar os ideais da escola pública obrigatória: qualidade, eficiência, igualdade e equidade”, pareceu-nos, face aos objetivos do estudo, inevitável observar a sala de aula do ER (Ferreira, 2002, p.83).

Esta observação das salas de aula do ER onde estão integrados alunos com PEA foi realizada com a consciência de que o problema destes alunos é abrangente envolvendo graus de severidade diversos. Assim, num extremo situam-se os quadros mais severos (autismo não verbal) e no outro extremo os quadros mais leves (como síndroma de Asperger).

Como participam no currículo, que adequações são feitas pelas professoras do ER, como é feita a intervenção com esses alunos e como são integrados na dinâmica da sala, como interagem com os pares, foram algumas das questões que formulámos e que nos levaram a observar os alunos com PEA aquando das suas idas diárias à sala do ER, procurando observar de igual modo os comportamentos e atitudes dos professores.

A análise das observações permite constatar que em termos de comunicação e de linguagem, dos 6 alunos, 4 possuem linguagem verbal, havendo 1 que comunica através da língua gestual portuguesa (LGP), e outro que comunica utilizando palavras soltas e/ou frases muito curtas (verbo e predicado), parecendo-nos que possui algum vocabulário.

Em termos de acesso às salas de aula do ER constata-se a existência de diversos percursos/processos, contudo em termos de acesso ao currículo as atividades são

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sempre programadas pelas docentes de EE à exceção do aluno E. que acompanha o CC.

Importa também salientar que, estes alunos são sempre acompanhados pela AO da UEE, à exceção do aluno JP, que, no período da tarde, se desloca sozinho da UEE até ao seu grupo/turma não requerendo apoio de AO. No entanto, verificamos que entra sempre após o funcionamento e organização do grupo/turma, e que transporta da UEE uma atividade a realizar (anexo 12).

Em função das características individuais, a inclusão de cada aluno com PEA em sala de ER, é feita de forma progressiva, atendendo às suas necessidades e comportamentos. Assim se verifica com o aluno E. e o aluno JP. que permanecem mais tempo e sozinhos sem a presença da AO.

Constata-se que estes diferentes percursos levam a diferentes processos de inclusão, processos que dependem da gravidade da PEA.

No que diz respeito às características físicas das diferentes salas de aulas e respetivas dinâmicas, em todas as observações realizadas constatou-se que, as turmas do ER onde os alunos com PEA estão integrados, são silenciosas e as professoras lecionam de porta aberta.

Relativamente à forma como se processa o trajeto com os alunos quando transitam da UEE para a sala do ER, constatamos que os alunos com PEA, ora batem à porta ora não batem antes de entrar no grupo/turma. Parece-nos que, quando não batem, será pelo fato de transportarem os tabuleiros e a caixa de material que os impossibilita a tal, e ou, a porta da sala já se encontrar aberta.

Essa caixa com o material de desgaste (lápis, borracha, cola, tesoura, lápis de cor) e os “tabuleiros” (com atividades a realizar em cada um) que as docentes da UEE planificam para serem realizadas nas respetivas turmas, são um conjunto de utensílios dos quais se fazem sempre acompanhar. A quantidade de atividades a realizar depende das características de cada aluno e da programação prévia realizada pelas docentes da UEE.

Quando os alunos com PEA chegam à sua sala de aula, o grupo/turma já está a desempenhar tarefas, pois a hora da entrada de cada um está sujeita à disponibilidade das AO da UEE, sendo variável de caso para caso. Todos os alunos com PEA reconhecem o seu lugar e dirigem-se a ele sem orientação prévia.

Nos momentos em que os 5 alunos permanecem no seu grupo/turma executam atividades distintas dos seus pares, dado que as atividades são planificadas e organizadas pelas docentes da UEE. À exceção do aluno E., que participa em toda a dinâmica do seu grupo/turma embora, não exista qualquer adaptação na intervenção pedagógica por parte da professora.

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Em todas as observações, verificou-se que é a AO que orienta e auxilia as atividades de cada aluno, ora vai apagando o que não está correto, ora solicitando ao aluno a correção. As atividades envolvem tarefas já praticadas anteriormente na UEE. As atividades são adaptadas a cada aluno, utilizando várias fontes de informação (manuais, na grande maioria pelo manual das 28 palavras, imagens de ações, fotos reais de vivências de cada aluno, jogos construídos com material de desgaste, entre outros). A quantidade de informação de cada atividade, depende das competências de cada um.

Verificou-se que das 3 professoras do ER observadas, apenas uma preparou atividades específicas para os alunos com PEA efetuarem após a conclusão das atividades propostas pelas docentes da UEE.

As outras professoras, apesar de não planificarem atividades, promovem a participação dos alunos com PEA. nas atividades dos dias festivos como “o dia do pai”, sendo possível a realização do mesmo tipo de atividades por todos os alunos. A participação dos alunos no currículo dentro de sala de aula, aconteceu essencialmente, nas áreas de expressão plástica, nas quais realizam atividades com o grupo/turma. A participação nas áreas académicas de língua portuguesa, matemática e estudo do meio é preparada e realizada na UEE. Os alunos realizam fichas e atividades adaptadas pelas docentes de EE da UEE que lhes permitem aceder ao currículo.

Quanto ao tempo de permanência e ao tipo de participação nas atividades realizadas em sala de aula, notou-se que os curtos períodos de permanência diária dos alunos na turma (entre 15 a 30 min. no máximo), devem-se ao tempo que estes demoram a realizar as atividades programadas pelas docentes de EE da UEE e ao facto de ser sempre a AO que acompanha os alunos, já que as restantes são necessárias na UEE. Assim que acabam as atividades programadas os alunos saem da turma com a AO para a UEE.

Deste modo, a interação destes alunos com as respetivas professoras e o grupo/turma nas várias ocasiões do dia (logo pela manhã e após os recreios), é diminuta, sendo difícil a sua integração na dinâmica da sala. Além de alguns alunos dizerem o “bom dia” quando chegam à turma (alunos: S, JP e C), outros raramente manifestam qualquer intenção comunicativa tanto face à professora como face aos seus pares.

Notamos em alguns casos, quando da entrada na sala, constrangimento na comunicação inicial entre alunos e professoras e vice-versa; Este constrangimento decorre da existência de uma determinada dinâmica pedagógica no grupo/turma, podendo eventualmente o aluno com PEA sentir-se como um intruso quando entra na sala.

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Este processo acontece com todos os alunos observados à exceção do aluno E. que, já foi referido, não vivência as deslocações nem as atividades programadas pela UEE, dado que permanece a tempo inteiro dentro da sala de aula do ER. Este está integrado no núcleo dos seus pares e participa de toda a dinâmica do grupo/ turma. Como afirma a sua professora (PA): “… ele não vai à unidade ele tem é os apoios, ele está sempre aqui na turma…..”, ou seja, E. só se desloca da turma para usufruir das terapias. O aluno interage no mesmo contexto educativo sem qualquer tipo de restrições de tempo ou de espaço.

Relativamente às atitudes do grupo/turma face aos alunos com PEA, verificou-se que mesmo perante comportamentos desadequados, o grupo não manifesta qualquer perturbação, permanecendo em silêncio, olhando e continuando o seu trabalho. Tal situação parece indicar, que o grupo/turma está habituado e aceita as características destes alunos, o que poderá, em nosso entender, ser facilitador do processo de inclusão. Para esta contribuição também a presença dos alunos com funções de tutor na sala por estes manifestam carinho (verbal e físico) e ajudam o aluno com PEA (anexo 13).

A existência de alunos “tutores”, que se observou em duas das três salas do ER, deslocam-se dos seus lugares para junto dos alunos com PEA a fim de os ajudarem e orientarem na realização das suas atividades, em sistema de rotatividade bem interiorizado dado que, assim que o aluno com PEA chega à sala, o tutor pré- estabelecido se movimenta até junto dele.

Nestes momentos, existe comunicação entre tutor e aluno(a) sendo despoletada pelo primeiro e tendo como suporte comunicativo a linguagem verbal. A comunicação entre aluno com PEA - alunos é somente feita quando o tutor está por perto nos momentos em que realizam as atividades.

A existência de “tutor” é facilitadora de inclusão, pois contribui para que as atitudes e as relações interpessoais se modifiquem rumo a uma perspetiva de aceitação da diferença.

No que diz respeito ao comportamento e atitudes das professoras, não se verificou qualquer mudança na dinâmica de grupo, nem qualquer adaptação das tarefas às características dos alunos. Apenas, uma das professoras adota um comportamento mais comunicativo quando o aluno JP. permanece na sala sem a AO no período da tarde.

A análise das diferentes situações observadas permite-nos constatar que, embora esta prática possa ser adequada em diversas situações, não deverá em nosso entender ser generalizada a todos os casos. De facto, foi possível constatar diferenças comportamentais nos diferentes alunos. Enquanto para uns o apoio e acompanhamento parecia resultar eficaz, num dos casos observados constituía um

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fator dificultador da comunicação e da interação social adequada com a professora e o grupo/turma. A título de exemplo é de referir o caso do aluno JP que quando tinha necessidade de se deslocar sozinho para a sala do ER sem qualquer acompanhamento, utiliza regras sociais, está disponível para a comunicação quer com a professora quer com os seus pares. Nesta situação, nos momentos em que o aluno usufrui de tutor verificou-se a preocupação da professora em adaptar trabalhos/atividades ao aluno; existiu mais interação comunicativa, um reforço positivo e uma atenção mais individualizada.

Assiste-se já, a todo um processo que tem como finalidade a construção de práticas promotoras e facilitadoras de inclusão. No entanto, a par das mesmas, é percetível a persistência de barreiras atitudinais e curriculares detetadas na organização e dinâmica da sala.

De certa forma, a observação do processo de inclusão dos alunos com PEA nas diferentes turmas do ER, mostrou que existe por parte dos docentes responsáveis pela UEE a preocupação em assegurar o acompanhamento e o apoio daqueles alunos, sendo este realizado pela AO.

Todavia, a existência de UEE, de docentes especializados e de AO com total responsabilidade na definição e supervisão das atividades a realizar, dos alunos com PEA, parece poder contribuir para a falta de implicação dos professores do ER por essa persistência de barreiras atitudinais e curriculares. Corroborando com Fenlon (2005, cit. por Rodrigues-Lima, 2007), a inclusão consubstancia-se pela participação ativa de todos os alunos com e sem NEE na mesma sala e na mesma escola. Desta forma, indubitavelmente, os professores conseguem fornecer a todos os alunos um sentimento de pertença o que na prática permite que todos, independentemente das suas características e necessidades, possam beneficiar de vivências e de experiências de aprendizagem em conjunto com todos os membros de uma comunidade educativa. Contudo, a UEE foi criada com o objetivo pedagógico a dar resposta diferenciada e adequada ao perfil de cada aluno com PEA, de modo a facilitar-lhes a aquisição de competências sociais e académicas. Esta situação que aparentemente é positiva, leva as professoras a não se sentirem responsáveis pela adaptação e adequação no currículo e pela intervenção pedagógica, deixando ao cargo das docentes de EE da UEE. Como se verificou, são as docentes especializadas que preparam e planificam as atividades para a sala do ER de cada aluno com PEA. O que leva a que estes alunos não participem da dinâmica e atividades académicas da turma.

Por sua vez, ainda, a implementação e a aceitação da figura do aluno tutor na inclusão destes alunos com PEA, parece ser fator facilitador de formação pessoal e social de todo o grupo/turma.

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Quer as professoras do ER quer as AO comunicam com os 6 alunos usando sobretudo a linguagem verbal. A LGP é apenas utilizada por uma professora e pela AO para comunicarem com uma das alunas que utiliza esta forma de linguagem. Mas, quando o comprometimento da CR/J com PEA é severo e o sujeito carece de linguagem verbal, poderá ser difícil a comunicação com o professor e com o grupo/turma. Apesar das dificuldades ao nível da comunicação entre professores e alunos, duas das professoras, mesmo perante alunos sem linguagem verbal tomaram a iniciativa para enunciar o “bom dia” estimulando assim os comportamentos comunicativos dos alunos, como foi possível observar no caso da aluna C. que respondeu usando a LGP.

Também uma das professoras aproveita situações de trabalho autónomo do grupo/turma para solicitar a participação dos alunos com PEA e estimular a comunicação, sustentando o diálogo. Por sua vez, quando se aproxima para supervisionar as atividades que os alunos transportam da UEE, procura interagir com os alunos (anexo 14). É de saliente o esforço desta professora em apoiar os alunos em questão, mesmo quando considera a falta de tempo, como fator dificultador de gestão do grupo/ turma.

Já a professora PA. manifesta pouca iniciativa e interação comunicativa face à aluna com PEA embora se desloque para observar o que a aluna está a realizar. Na concretização da prenda para o dia do pai, existiu contato físico mas pouca interação comunicativa. A professora estava ao mesmo tempo, a executar com a aluna a prenda, e a escutar as quadras que os alunos estavam a ler.

Em suma, verificam-se, diferentes formas de comunicação perante os diferentes alunos. No entanto, não estimulam a comportamentos comunicativos (verbal e/ou gestual) para que os alunos com PEA possam participar na dinâmica da turma, á exeção do aluno E.

Julgamos que nas situações quando é atribuído à AO toda a responsabilidade de auxiliar e supervisionar os alunos com PEA é escassa a interação comunicativa entre o professor/aluno.

No documento Práticas de inclusão de alunos com perturbação do espectro do autismo no 1º Ciclo (páginas 79-84)