Capítulo II – Estudo Empírico: práticas de inclusão dos alunos com PEA
3. Apresentação e análise dos resultados
3.2. Resultados das entrevistas
3.2.2. Os professores e a problemática do espectro do autismo
No segundo tema das entrevistas tratamos as questões relacionadas sobre a perceção que os professores têm dos alunos com PEA, e o que sentem relativamente à problemática.
2º Tema – Problemática das PEA
Categorias UR % Subcategorias UR % Perceção sobre o comportament o dos alunos com PEA 97 20,5 %
Expectativas positivas face à aprendizagem 25 25,8% Adequada integração no grupo/ turma 24 24,8% Expectativas negativas face à aprendizagem 21 21,6%
Memorização rápida dos conteúdos 3 3%
Comunicação adequada com o(s) outro(s) 7 7,2% Dificuldade em gerir o comportamento 12 12,4%
Dificuldade na comunicação 5 5% Sentimentos face aos alunos com PEA 22 4,6% Aceitação 2 9% Receio 7 32% Duvida 4 18,1% Satisfação profissional 6 27,2% Necessidade de formação 3 13,6%
Quadro nº 5 – Cat. e subcategoria – Frequência absoluta e relativa do tema: Problemática das PEA
Observa-se que o discurso das entrevistadas se centrou mais na perceção que têm sobre os alunos com PEA (20,5%), do que sobre os sentimentos que experimentam face a estes alunos (4,6%). Julgamos que a falta de conhecimento, como já foi referido anteriormente, pode provocar nos professores o medo/receio de se pronunciarem acerca do que realmente sentem.
Verifica-se pelo quadro, que se debate uma hesitação de opiniões face às aprendizagens dos alunos com PEA. Ou seja, ora têm expectativas positivas (25,8%) verificando que estes alunos fazem progressos nas suas aprendizagens académicas, que conseguem acompanham o CC até dada altura, e que uma das suas características é memorizar rapidamente os conteúdos (3%); ora apresentam expectativas negativas face a aprendizagem do CC (21,6%).
A falta de conhecimento prévio, o receio, a dúvida e a escassez de estratégias de intervenção faz com que os professores não tenham uma ideia consistente acerca das PEA e consequentemente sobre a forma de intervir. O que leva a que a aceitação/inclusão em sala de ER não seja um processo linear e fácil.
Os excertos seguintes ilustram a discrepância das expectativas das professoras face à aprendizagem destes alunos:
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“(…)Quando foi o primeiro ano eles podiam fazer muito mais igual aos outros. Eles fizeram toda a aprendizagem da matemática com as mesmas fichas que os outros. Começaram ainda com a aprendizagem da leitura com as mesmas fichas que os outros. As fichas do ano passado poderam ser iguais.” (PS)“(…)O aluno com PEA acompanha o currículo comum. (…) Na matemática o aluno com PEA é dos melhores (…) Acho que a aluna com PEA tem capacidades”. “A aluna com PEA não participa em todas as visitas de estudo.(…) A aluna realiza poucas atividade com os alunos da turma.(…) A aluna tem atividades muito próprias (...) As atividades em que a aluna participa com o grupo/ turma são nas ocasiões festivas do calendário.” (PA)
“(…)A partir da páscoa na parte da língua portuguesa os outros meninos descolaram…. e os alunos com PEA já ficaram a fazer trabalho específico”. (PS) “(…)Os outros alunos são de 3º ano já tem alguma facilidade em ler e escrever (…) E então explicar a um aluno autista que aquilo é um quarto, um meio, um terço….estou me a lembrar que vamos dar as frações agora, acho que é descabido e para já não tem qualquer noção.” (PP).
Estes excertos mostram a insegurança e incertezas que as professoras têm sobre as capacidades de aprendizagens dos alunos com PEA. Compreende-se assim, a dificuldade que os professores têm em gerir e atender não só os alunos com PEA, que têm um ritmo de aprendizagem mais lento, que necessitam de uma atenção individualizada e uma pedagogia diferenciada, mas também o grupo/turma que têm um CC a cumprir.
No entanto, os professores sublinham que os alunos com PEA têm uma adequada integração no grupo/turma (24,8%). Isto sugere que, independentemente da forma de aprender de cada um, estes alunos experimentam e vivenciam um sentimento de pertença ao seu grupo/turma e que este, pratica em relação a eles, uma efetiva e ativa relação de aceitação. Até porque as professoras entrevistadas indicam que os alunos com PEA comunicam adequadamente com os seus pares (7,2%), apesar de alguns manifestarem dificuldade relacionadas com a comunicação (5%).
Por outro lado, o sentimento de receio (32%) e a dúvida (18,1%), também poderá estar relacionado com o desconhecimento sobre a intervenção a desenvolver perante os comportamentos disruptivos (12,4%), e com as ideias pré concebidas que os professores manifestam em relação à problemática.
Todavia, fatores como a falta de tempo para uma atenção individualizada e/ou a falta de conhecimento para gerir e atenuar comportamentos, poderão estar justificados nestas situações disruptivas.
Também Goldberg, Pinheiro e Bosa (2005, cit. por Camargo & Bosa, 2009), referem que após um estudo exploratório sobre as expectativas dos professores face à
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possível inclusão de alunos com PEA nas suas salas, estes revelaram uma tendência em concentrar as suas preocupações em fatores pessoais como o medo, e o receio, perante a problemática, e não tanto perante o aluno em si. Nesse mesmo estudo, um dos principais receios dos professores também era a dúvida em como lidar com os comportamentos disruptivos. Como comentam Camargo e Bosa (2009), o aluno é visto somente pelo ângulo das suas limitações, “a crença na sua educabilidade e possibilidades de desenvolvimento estará associada à impossibilidade de permanência deste sujeito em espaços como o ensino comum.” (p.69)Por outro lado, parece possível constatar que as expectativas positivas face à aprendizagem estão relacionadas com a satisfação profissional (27,2%), apesar dos receios e dúvidas que as professoras manifestam no processo de inclusão. Estes sentimentos vão sendo superados com a experiencia e o conhecimento.
Seguidamente ilustramos algumas opiniões reveladoras da satisfação profissional decorrente da intervenção :
“(…)Eu adoro trabalhar com este tipo de miúdos porque no fundo eles têm muito para nos ensinar apesar da problemática que eles têm”. (PA)
“(…)Tudo o que é sucesso é bom…a partilha…(…) Para mim foi gratificante quando demos as plantas ele conseguir perceber que a flor dava o fruto e que o fruto dava uma nova planta” (PP)
Um outro aspeto referido, prende-se com a necessidade de programas de formação e de sensibilização para intervir junto destes alunos (13,6%). A inexistência, contribui para que o desconforto dos professores seja grande em relação à inclusão dado que são eles que têm agora, diretamente a responsabilidade de educar o(s) aluno(s) com PEA, em sala de aula. Nesta perspetiva, o professor do ER é agora considerado um elemento chave para o sucesso dos processos de mudança propostos. Logo, esta constatação conduziu a uma grande preocupação com a formação dos professores a fim de transformarem as suas práticas educativas (Araújo, Rusche, Molina, Carreiro, 2010; & Loicono, Valenti, 2010).
O medo do desconhecido, a dúvida sobre a intervenção pedagógica por parte dos professores, e os fatores condicionantes da aprendizagem por parte dos alunos com PEA (a motivação, a sequenciação, a atenção, a memória, a imitação, o jogo simbólico, as estereotipias, a resistência à mudança, a cognição social, a linguagem e a resolução de problemas) são fatores inibidores e condicionantes às aprendizagens dos alunos com PEA (Lima, 2012; Marques, 2000; Mello, 2005). A inclusão destes alunos exige um esforço por parte do professor em organizar o seu trabalho de modo a atender e a programar atividades para todos concebendo uma pedagogia diferenciada. Cremos que, se tal acontecer e houver progresso nestes alunos, a
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