Nonaka e Takeuchi (1997) destacam que os termos informação e conhecimento são usados com frequência como termos intercambiáveis. De igual modo, Costa, Krucken e Abreu (2000) refletem sobre a fronteira diáfana entre dados, informação e conhecimento com base em relevantes estudos. Estas autoras destacam um trabalho no qual Nonaka e Takeuchi (1995) se discorre como as empresas japonesas lidam com a gestão do conhecimento e concluem: “tanto a informação quanto o conhecimento são específicos ao contexto e relacionais na medida em que dependem da situação e são criados de forma dinâmica na interação social entre as pessoas” (NONAKA; TAKEUCHI, 1995 apud COSTA; KRUCKEN; ABREU, 2000, p. 28-29).
Por sua vez, Alvarenga Neto (2008) discorre a respeito de um continuum entre dados, documentos e informações, evidenciando a proximidade da fronteira conceitual entre esses termos. Nesse sentido, Correia (2009), em um trabalho sobre a importância da gestão do conhecimento sob a ótica arquivística no âmbito da administração pública federal, alude a Choo (2006) para lembrar que a informação organizacional não é um processo independente. Ainda que muitas vezes seja tratada como tal, já que é composta pelas arenas de uso – criar significado, construir conhecimento e tomar decisões – caracteriza-se por processos interligados, os quais, ao serem analisados quanto à sua alimentação mútua, chegar-se-á a uma visão holística do uso desta mesma informação.
Autores como Davenport e Prusak (1998), embora resistam à ideia de estabelecer fronteiras rígidas entre esses termos, fornecem algumas características gerais para caracterizar dado, informação e conhecimento no âmbito da gestão. Concordo com o posicionamento desses autores uma vez que, numa tentativa de simplificarmos o entendimento ou a visão sobre determinados conceitos, produzimos abordagens mínimas que causam ainda mais
confusão. Por exemplo, o Quadro 3 não abarcaria a complexidade e dinâmica das ações do Inep.
Quadro 3 – Dados, Informação e Conhecimento
DADO
INFORMAÇÃO
CONHECIMENTO
Simples observações sobre o estado do mundo
Dados dotados de relevância e propósito
Informação valiosa da mente humana, inclui reflexão, síntese e contexto Facilmente estruturado
Facilmente obtido por máquinas
Frequentemente quantificado Facilmente transferível
Requer unidade de análise Exige consenso em relação ao significado
Exige necessariamente a mediação humana
Difícil estruturação
Difícil captura por máquinas Frequentemente tácito Difícil transferência
Fonte: Davenport e Prusak (1998, p. 18).
Acerca do Quadro 3, pode-se discutir o que caracterizaria uma informação como “valiosa” para ser considerada como conhecimento e não outra coisa? Contudo, Choo (2006, apud CORREIA, 2009) destaca que o conhecimento reside na mente dos indivíduos, e esse conhecimento pessoal precisa ser convertido em conhecimento que possa ser partilhado e transformado em inovação.
Em relação ao Inep, dizer que o conceito de “dado” é aquilo que é “facilmente estruturado” ou “Facilmente obtido por máquinas” igualmente não traduz os trabalhos do instituto. Por exemplo, nessa afirmação, posso descaracterizar o enorme trabalho dos gestores escolares com relação à produção de dados para o Censo da Educação Básica. Além disso, no Inep há igualmente um gigantesco trabalho dos sujeitos para pensarem os sistemas de informática que darão aos dados a característica de informação educacional. Desta forma, penso que seria relevante a distinção do conceito de informação, como o empírico apreendido pelo sujeito, com o conceito de sistema de informação/informática, como o empírico produzido pelo sujeito e que, hoje, se associa a novas tecnologias da informação e comunicação.
Esse entendimento torna-se relevante para as organizações uma vez que, por meio da gestão das informações e a gestão do conhecimento, as organizações podem balizar,
racionalmente, as decisões. Dessa forma, pode-se construir uma cultura organizacional de valorização da experiência e dos sujeitos aliadas aos avanços dos sistemas de informática.
Ao encontro desse entendimento, Costa, Krucken e Abreu (2000) citam autores como Baran (1997). Este autor destaca a importância de entendermos dado, informação e conhecimento sob determinada estrutura, contexto e experiência. De acordo com a abordagem teórica de Baran (1997), procuro trazer para o estudo de caso a seguinte reflexão numa tentativa de contextualizar dado, informação e conhecimento segundo a minha ótica e experiência profissional no Inep.
Nesse sentido, retomo, portanto, ao exemplo do Censo da Educação Básica, o mais completo levantamento estatístico sobre a educação básica do Brasil. O Censo da Educação Básica se inicia com a coleta dos dados educacionais junto às unidades escolares de todo Brasil. À medida que os gestores escolares, via internet, preenchem os dados sobre sua unidade escolar e sobre cada aluno e cada professor, esses dados são reunidos em um programa de informática conhecido como Educacenso. Esse programa opera automaticamente, porém, foi construído com uma lógica humana, com base no consenso em relação aos significados, pelos servidores do Inep. Dessa forma, o dado inserido pelo gestor escolar se transforma em informações escolares. Em outras palavras, ao encontro de Choo (2006), gestores e secretários escolares, por meio do Educacenso, reúnem os dados de todas as etapas e modalidades da educação básica do país para que os servidores do Inep, auxiliados pelas ferramentas das tecnologias da informática, produzam informações educacionais do Censo da Educação Básica.
Com base na reflexão acerca dessas informações educacionais, os agentes da educação podem transformar informações educacionais em conhecimentos que se evidenciam, entre outros exemplos, nos planos e nas políticas educacionais; na concepção e no desenvolvimento de índices educacionais, como o Ideb; em publicações como “O Perfil dos Dirigentes Municipais de Educação 2010”13. Todas essas evidências de elaboração do conhecimento
humano implicam bases para que as pessoas produzam outros e novos conhecimentos.
Deve-se fazer a ressalva que, mesmo para reunir os dados de preenchimento do Educacenso, na escola, os atores mobilizam conhecimentos, informações e dados. Daí resulta o entendimento, conforme Alvarenga Neto (2012) de que dado, informação e conhecimento representam na verdade um continuum. No dia a dia escolar, na perspectiva de Baran (1997), devemos lembrar que os atores da educação, diante das dificuldades dos estudantes, mais do
que conhecimento, mobilizam também sabedoria, ou seja, o discernimento para dialogar, sugerir, indicar a melhor solução ou caminho.
Para a análise de dados a seguir, mobilizei, por exemplo, dados, informações e também conhecimentos. Cada análise possui a contribuição de várias pessoas e, nesse sentido, destaco a abertura e transparência do Inep para franquear a todo cidadão o acesso às suas fontes.