Delimitação do objeto de estudo empírico

Como já foi mencionado em capítulos anteriores, e tendo em conta o vastíssimo conjunto de atores envolvidos na ação pública educativa, delimitámos intencionalmente o nosso objecto de estudo empírico a um agrupamento de escolas de âmbito intermunicipal – O agrupamento Arga e Lima, que integra escolas de dois concelhos, Viana do Castelo e Ponte de Lima.

O processo de elaboração da investigação, constitui-se como um percurso construído, aberto, flexível, sujeito a amadurecimento, constrangimentos, permanentes alterações e retificações, como um processo produzido, dentro de um determinado espaço e tempo de investigação.

Por isso, tal como expressámos na Figura 3, no início desta segunda parte, o reconhecimento de que os contextos locais e os atores em presença, são fundamentais, implicou a adoção de uma estratégia metodológica de enquadramento espacial ou territorial, de acordo com a Figura 5.

Figura 5. Delimitação do objeto de estudo empírico

Isto é, para melhor compreender a investigação, foi fundamental compreender a envolvente do nosso objeto de estudo, caracterizando o respetivo enquadramento territorial, (desenvolvido no próximo capítulo) a dois níveis:

(i) o supramunicipal, através de um breve retrato da NUT-III Alto Minho, focando as dimensões socioeconómicas que contextualizam as políticas educativas, nomeadamente o posicionamento geográfico, a demografia e perfil da população, a educação e qualificação, e breves notas sobre o apoio e resposta social e sobre os investimentos QREN na região31;

(ii) o intermunicipal, já que o espaço territorial daquela NUT- III era demasiado extenso para efetuar um estudo de caso. Por isso, delimitámos a análise a uma amostra específica deste território, tendo por critério de escolha uma unidade da administração local onde se manifestasse a oferta e a procura de uma dada política educativa, ou seja, teria que ser um “agrupamento”. Existindo na

31

Tendo por base o diagnóstico estratégico do Plano de Desenvolvimento do Alto Minho (AM&A/Cim Alto Minho, 2012) e a análise de dados levantados junto da DREN- EAE-VCT 2011).

NUT-III, em 2011, 24 agrupamentos, selecionámos o Agrupamento de Arga e Lima, por se tratar, de um dos casos “sui generis” de agrupamento intermunicipal, uma vez que integrava escolas do concelho de Viana do Castelo e Ponte de Lima. Apesar da existência de um outro agrupamento intermunicipal (Agrupamento de Escolas de Coura e Minho, através do Centro Escolar de Dem, que integrava escolas de Caminha e Viana do Castelo), optou-se pelo Agrupamento de Arga e Lima (AAL), por ser maior, quer em termos do número de escolas, quer do número de alunos.

No que diz respeito ao contexto temporal, convém salientar que esta investigação abarca, dois tempos:

(i) o arco temporal de cerca de cinco anos, de 2005 a 2011, recuando, sempre que necessário, a períodos anteriores, no que se refere à componente da construção legislativa do conceito AEC. Justifica-se este exercício retrospetivo pela necessidade de se caracterizarem as mudanças legislativas e a respetiva fundamentação;

(ii) O ano letivo 2010-2011, no que se refere à toda a componente empírica e de trabalho de campo.

Definido o espaço e o tempo da investigação, resta-nos especificar o nosso analisador privilegiado e as suas respetivas dimensões analíticas.

Dentro da panóplia de competências transferidas no âmbito do Decreto- Lei nº. 144/2008, de 28 de Julho, decidimos debruçar-nos apenas sobre as Atividades de Enriquecimento Curricular (AEC´s)

A escolha incidiu sobre esta competência específica uma vez que a consideramos como a “variável” mais indicada para dar resposta aos objetivos enunciados já anteriormente.

Sem dúvida, trata-se de uma política pública de educação cuja riqueza e potencial de explicação permitirá, por um lado, “desocultar” e comprovar a existência de mudanças estruturais explícitas, no âmbito do Curriculum Nacional do 1º Ciclo do Ensino Básico, cujo domínio de intervenção sempre foi foi da administração central e da exclusiva responsabilidade financeira do

explicitas do poder local (intermunicipal e municipal), quer ao nível da definição de prioridades, quer ao nível da operacionalização e do funcionamento das AEC’s.

Para conseguirmos perceber estas mudanças, delineámos vários conjuntos (tipos) de dimensões analíticas que sustentam a investigação:

Tipo I - Contextos de decisão intervenientes no Programa das Atividades de Enriquecimento Curricular e articulação entre os mesmos.

Figura 6. Contextos de decisão das AEC’s

Esta dimensão analítica incide sobre a génese da designação de AEC’s e sobre as razões da sua formalização e oficialização na presente lei.

A questão põe-se, uma vez que já existiam anteriormente sob outras denominações, como “atividades extra curriculares” ou “atividades complementares”, antes de serem instituídas por lei, como competências normativas, muitas vezes constituindo-se como experiências informais desenvolvidas e da responsabilidade das autarquias ou das próprias escolas, compondo um contexto mais amplo, que é simultaneamente educativo, social e político. Isto vai permitir-nos analisar os fatores e as necessidades que estão subjacentes ao aparecimento das AEC’s.

Tipo II - Modelos de Gestão das AEC’s

A análise, aqui, incide sobre a identificação, o papel e as funções das entidades e atores que intervêm no processo, nomeadamente autarquias, grupos de teatro, associações de música, dança, entre outros.

Tipo III - Caracterização dos Modelos de Oferta das AEC’s:

Aqui procura-se identificar: (i) as actividades de enriquecimento curricular selecionadas e motivos de escolha, (ii) as lógicas presentes nessa seleção, (iii) as relações entre a seleção e a existência de recursos locais, como escolas de música, dança, teatro, associações culturais, entre outras, e (iv) as relações dessa seleção com a comparticipação financeira concedida por cada aluno/ano.

Tipo IV - Funcionamento das atividades curriculares

Este conjunto é constituído pela: (i) identificação dos recursos humanos, técnico-pedagógicos e espaços existentes mobilizados, (ii) análise dos horários praticados, (iii) análise articulação curricular e componente pedagógica, e planificação das AEC’s, acompanhamento e supervisão efetuadas;.

Tipo V – Efeitos das AEC’s

Aqui, por fim, faremos um balanço sobre: (i) implicação nos modos de vida das escolas e dos alunos; (ii) implicações sobre as políticas educativas das autarquias; (iii) Implicações sobre as políticas educativas nacionais (por exemplo ao nível do Currículo Nacional).