Fase 4: Testes e modificações
3.1 Descrição do estudo
Para compreendermos o contexto em que foi desenvolvida a investigação, é necessário explanar brevemente acerca da formação do docente atuante no ensino superior no Brasil. A figura 3 demonstra de forma simplificada a estrutura da formação de professores para atuar no nível superior no território brasileiro.
Fig. 4: Estrutura simplificada da formação em nível superior no Brasil
A formação de profissionais de nível superior é dividida em dois grandes grupos: 1) Bacharelados, cuja educação é voltada para a formação técnica e para a pesquisa científica, 2)
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Licenciaturas, onde se desenvolve a formação do docente, cuja área de atuação será na
educação básica (Ensino Fundamental e Médio)8.
Após a conclusão da formação inicial, o profissional pode aprofundar a sua formação em dois níveis de pós graduação: A pós graduação Lato Sensu e a pós graduação Stricto Sensu. Na primeira modalidade, oferecem-se cursos de curta duração (um ano de disciplinas mais um ano para produção e defesa de uma monografia) em uma área específica, mas abrangendo uma maior gama de temas. Estes cursos geralmente funcionam aos finais de semana ou em módulos, podendo o participante conciliar com a sua prática profissional. A certificação é emitida pela própria instituição de ensino, devendo apenas ter em funcionamento um curso de
graduação da mesma área, devidamente reconhecido pelos órgãos competentes.9 Na segunda
modalidade – Pós Graduação Stricto Sensu -, estão alocados os mestrados e doutorados. Estes cursos têm um caráter voltado à investigação e a inovação. Com uma duração de 2 e 4 anos respectivamente, exigem uma maior dedicação para o desenvolvimento da investigação, consolidadas através das dissertações, para os mestrados, e de teses, nos doutorados.
Desenvolvemos esta investigação junto aos docentes da Autarquia do Ensino Superior de Garanhuns (AESGA), Instituição pública de Ensino Superior, em funcionamento desde 1975 no interior do estado de Pernambuco, Brasil. Os participantes na investigação foram os professores em exercício nas quatro unidades de ensino mantidas por esta Instituição, que oferece os cursos de Administração, Administração Hospitalar, Administração em Marketing, Direito, Secretariado Bilingue e Engenharia Civil. No ponto 4.1 detalharemos as especificidades desta instituição de ensino, bem como da formação inicial e continuada dos docentes em exercício.
Para realizar o estudo, planejamos e executamos as atividades esquematizadas na figura 5:
8O Ensino Fundamental brasileiro é voltado para a educação da criança a partir dos 6 anos, com uma duração mínima de 9 anos (art. 32). O Ensino Médio é a etapa posterior, tem duração mínima de 3 anos (art. 35). Correspondem ao Ensino Básico e ao Ensino Secundário de Portugal, respectivamente. (Brasil, 2011)
9 A competência quanto à gestão dos cursos superiores no Brasil se dá em dois âmbitos: No ensino da rede Federal e Particular, a competência é do MEC (Ministério da Educação). Já as Instituições Estaduais e Autarquias são regidas pelos Conselhos Estaduais de Educação (CEE). No nosso estudo de caso, a AESGA está subordinada ao Conselho Estadual de Educação de Pernambuco (CEE-PE).
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Fig. 5: Desenho da Investigação
Conforme já exposto, a investigação surgiu da dupla necessidade: por um lado, o desenvolvimento de competências pedagógicas ao longo da vida; de outro, a formação demasiadamente técnica e pouco didática dos professores em exercício nesta instituição. A partir da concepção da formação ao longo da vida e cientes das multiplas possibilidades de aplicção das TIC na educação, nomeadamente na formação continuada de professores e no desenvolvimento de competências pedagógicas, emergiu o questionamento central desta investigação.
Conforme informado anteriormente, a investigação desenvolveu-se através da análise qualitativa dos dados recolhidos no terreno, caracterizando um estudo de caso instrumental. Para iniciar este estudo procedemos com a aplicação de um questionário preliminar, com vistas a conhecer o perfil do docente desta IES em relação às suas práticas e a integração das ferramentas tecnológicas no processo de ensino e de aprendizagem.
Partindo da questão de investigação, utilizamos técnicas diversas para recolha de dados, recorrendo à triangulação dos dados (Altrichter, Feldeman, Posch, & Somekh, 2008; Meirinhos & Osório, 2010), que promove a combinação métodos de cariz quantitativos e quantitativos, tendo em vista analisar, por diversos ângulos, os dados coletados no terreno.
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Duarte (2009, p. 15) explica que através da triangulação de dados, “a pesquisa quantitativa pode ser facilitadora da pesquisa qualitativa”. Nesta investigação, de caráter essencialmente qualitativo, recolhemos dados através de métodos quantitativos, com a aplicação de questionários e análise dos indicadores de interações online. Numa abordagem qualitativa, realizamos a análise das sessões de formação, presenciais e online, bem como das interações na Comunidade de Práticas dos professores da AESGA, no Facebook e das interações no
projeto desenvolvido na plataforma ArguQuest10. A seguir, apresentaremos cada estratégia e
seus respectivos instrumentos utilizados para coleta de dados.
Inquérito por Questionários
A partir da concepção de triangulação das fontes, aplicamos questionários para coletar dados acerca do perfil do professor enquanto utilizador das tecnologias em seu trabalho, e para coletar impressões dos participantes nas formações presenciais e online. Gable (1994), Carnevalli e Miguel (2001) e Glasgow (2005) explicam que o inquérito por questionário aplica-se à recolha e análise de um grande número de dados, numa abordagem estatística do fenômeno. A intenção do questionário é delinear um perfil comportamental ou de opinião de um grupo específico, através de uma amostra. Estes autores destacam que a aplicação do questionário como estratégia de recolha de dados no estudo de caso serve como um ponto de apoio para o desenvolvimento das análises qualitativas através de técnicas desta natureza. Ou seja, a combinação de diferentes técnicas de investigação durante o percurso investigativo favorece a robustez dos dados, promovendo uma validação dos dados.
A partir desta concepção, neste estudo, aplicamos quatro tipos de questionários com o intuito de coletar dados sobre: i) Definição do perfil do professor participante na investigação enquanto usuário das tecnologias, bem como a integração destas ferramentas informáticas na sua prática pedagógica, ii) Avaliação das formações presenciais, iii) avaliação da formação online, e, iv) Avaliação da CoP online/AESGA. A seguir, detalharemos a construção e aplicação, bem como os critérios de tabulação e análise dos dados recolhidos através dos questionários.
10O ArguQuest é um software desenvolvido pelo Laboratório de Conteúdos Digitais (LCD) Centro de Investigação Didática e Tecnologia na Formação de Formadores (CIDTFF), da Universidade de Aveiro, para auxiliar no desenvolvimento das competências de Questionamento e Argumentação. No ponto 3.2.2 iremos expor com mais detalhes.
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a) Questionário tipo 1: Perfil do professor usuário das TIC e suas estratégias de ensino e de aprendizagem
Este instrumento foi aplicado no primeiro contato com os participantes na investigação. Nosso objetivo era conhecer o perfil do professor enquanto usuário das TIC, as estratégias de ensino e de aprendizagem utilizadas por estes em sala de aula, bem como verificar a integração das TIC no planejamento das atividades. No primeiro aspecto buscamos informações para analisar a viabilidade da criação de uma CoP online.
O instrumento foi submetido à validação de dois especialistas atuantes na área de Educação na Universidade de Aveiro, cuja análise pautou-se nos seguintes critérios: i) Coerência dos objetivos com as perguntas, ii) Clareza das perguntas e organização geral do questionário. As sugestões dos especialistas foram incorporadas no instrumento (anexo 1 e 2), e, submetido a validação por dois professores da Autarquia do Ensino Superior de Garanhuns (AESGA), participantes da investigação. Nesta etapa de validação o critério adotado foi o nível de concordância obtido nas respostas. Através da validação pelos professores da AESGA, terreno da investigação, percebemos que o questionário é claro, de fácil compreensão e linguagem adequada ao universo vocabular brasileiro.
Este questionário (Anexo 3) constitui-se em quatro partes. A primeira parte é referente às “Estratégias de Ensino e de aprendizagem”. Esta parte inicial se subdivide em cinco subpartes: a) Do planejamento, b) Das estratégias de ensino para dinamização da aula, c) Dos Recursos e multimeios mais utilizados pelos professores, d) Sobre a competência do Questionamento, e) Sobre a competência da Argumentação, f) Sobre a avaliação.
A segunda parte, “Sobre o comportamento online” subdivide-se em dois grupos de informação: a) quanto às suas práticas de integração das TIC na Educação e b) perfil de usuário da internet do professor.
A terceira parte inquire os participantes acerca dos temas de interesse para futuras formações, bem como de sua disponibilidade para participar de um ciclo de três formações no âmbito das atividades deste doutoramento.
Por fim, na quarta parte, levantamos os dados pessoais e o perfil do profissional dos participantes no inquérito.
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Os questionários foram aplicados através de formulário eletrônico do Google Forms no período de 04 de Fevereiro a 04 de Março de 2012. Respoderam às questões 33 docentes, correspondendo a 40% do corpo docente da instituição terreno da investigação.
b) Questionário tipo 2: Avaliação das formações presenciais
Este instrumento foi aplicado ao final de cada uma das três sessões de formação presenciais, realizadas nos meses de Julho, Agosto e Setembro de 2012. Optamos por um questionário online, formatado no Google Forms, cuja hiperligação de acesso foi disponibilizada aos participantes através do e-mail. O instrumento foi constituído por três partes: 1) Proposta de formação, 2) Desenvolvimento das atividades, 3) Avaliação das aprendizagens. As proposições foram feitas através de afirmações para as quais o professor deveria escolher numa escala de Likert, a alternativa correspondente à sua avaliação das atividades. Complementarmente, oferecemos um espaço de sugestões para melhoria dos trabalhos, e outro para indicação de atividades futuras (Anexo 4 e 5). No instrumento, optamos por preservar o anonimato dos respondentes ao dispor o campo “Nome e E-mail” como campos não obrigatórios do formulário. A identificação foi feita através da atribuição de número de ordem, de acordo com o recebimento das respostas.
Conforme exposto anteriormente, este instrumento foi encaminhado aos participantes das sessões de formação logo após a sua realização. O questionário referente à avaliação da sessão de formação “Introdução ao Pensamento Crítico” foi aplicado no dia 02 de Agosto e as respostas foram recebidas até ao dia 08 do mesmo mês. Obtivemos o retorno de 13 professores, correspondente a 25% do total dos participantes na sessão (N=52).
Seguidamente e posterior à segunda sessão formação presencial sobre “Questionamento como estratégia de ensino e de aprendizagem”, encaminhamos o mesmo formulário com pequenas adaptações, enumerando-os conforme ordem de recebimento das respostas enviadas até 20 de Agosto de 2012. Dos 11 participantes, 7 professores avaliaram a formação, correspondendo a 63,6% do total.
Por fim, enviamos no dia 14 de setembro de 2012, o formulário online para avaliação da terceira, e última formação presencial sobre “Argumentação para construção do conhecimento”. As avaliações da terceira sessão de formação foram recebidas até o dia 29 de
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setembro de 2012. Dos 14 participantes, 7 professores avaliaram a formação, correspondendo a 50% do total. Os dados recolhidos foram analisados com o software SPSS (Martinez & Ferreira, 2010). As perguntas abertas incluídas nestes instrumentos foram analisadas com o software WebQDA (Neri de Souza, Costa, & Moreira, 2010).
c) Questionário Tipo 3: Avaliação das sessões de formação online
Este instrumento foi aplicado no final do ciclo de formação após a realização das quatro sessões, ocorridas respectivamente nos dias 05, 15, 22 e 28 de fevereiro de 2013. Optamos por um questionário online, formatado no Google Forms, cuja hiperligação de acesso ao formulário foi enviada aos participantes através do e-mail. O instrumento foi constituído em cinco partes: 1) Proposta e planejamento das atividades, 2) Avaliação das aprendizagens, 3) Sobre a plataforma ArguQuest, 4) Sobre a Formação Online, e, 5) Sugestões e Críticas. As proposições foram feitas através de afirmações para as quais o professor deveria escolher numa escala de Likert, a alternativa correspondente à sua avaliação das atividades. Complementarmente, oferecemos um espaço de sugestões para melhoria dos trabalhos, e outro para indicação de atividades futuras (Anexo 6 e 7). Apesar do grupo exíguo, optamos por preservar o anonimato dos respondentes ao dispor o campo “Nome e E-mail” como campos não obrigatórios do formulário. A identificação foi feita através da atribuição de número de ordem, de acordo com o recebimento das respostas.
O questionário foi remetido logo após o término da quarta sessão de formação, dia 28 de fevereiro de 2013, e as respostas foram recebidas até o dia 15 do mês subsequente. Obtivemos retorno de cinco questionários, correspondente a 80% dos participantes no ciclo de formação (N= 8). Igualmente ao questionário tipo 2 as questões fechadas foram analisadas com o apoio do SPSS e as questões abertas através do WebQDA. Como o quantitativo de participantes foi muito restrito, optamos em não apresentar os resultados em percentuais nos capítulo posterior.
d) Questionário Tipo 4: Avaliação da CoP Online/AESGA
Este instrumento teve o objetivo geral de analisar as atividades desenvolvidas através da CoP Online/AESGA. O Questionário foi composto por duas partes: i) Sobre a Comunidade de Práticas e ii) Sobre o seu perfil de utilizador da CoP Online/AESGA (Anexo 8 e 9).
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A primeira parte do questionário foi composta por sete subpartes, com perguntas fechadas, perguntas de escolha múltipla e com perguntas formatadas em escala de Likert. Na segunda parte, composta por quatro subpartes, apresentou perguntas formatadas em escala de Likert e perguntas fechadas. No final, disponibilizamos um espaço para que o colaborador pudesse expressar-se livremente, com dúvidas, sugestões e críticas acerca do funcionamento do espaço e da proposta da CoP Online. Optamos por manter o completo anonimato dos participantes, deixando-os mais à vontade para avaliar a proposta, enumerando os formulários de acordo com a data de recepção na planilha do Excel.
O formulário foi formatado no Google Forms e encaminhado aos 63 participantes da Comunidade através do e-mail em 01 de abril de 2013, com o prazo final para recepção dos formulários no dia 15 do citado mês. Como reforço, utilizamos também a partilha do formulário através de link no Facebook, além de reiterar lembretes, solicitando que os participantes respondessem ao inquérito. No prazo citado, obtivemos o retorno de 10 formulários, correspondente a 15,9% dos membros ativos da CoP Online/AESGA. Os dados obtidos foram analisados com auxílio do programa SPSS.
Recolha documental através das Interações nas Plataformas
Com o avanço e a ampliação no acesso às TIC, intensificou-se a comunicação mediada por computador (CMC), descrita anteriormente como gerações de recursos tecnológicos. Vivemos a terceira geração destas tecnologias, cuja utilização se dá em diversas frentes, numa intensa partilha de dados e informações em constante circulação no mundo virtual. Apesar das múltiplas aplicações que dispõem de recursos de som e imagem, a CMC tem grande ênfase nas trocas textuais. Na maior parte das comunicações orais, as expressões faciais, os gestos são substituídos por figuras (emoticons) e expressões da linguagem coloquial, enfatizados pela repetição de letras e sinais de pontuação (Ferreira & Santos, 2008;). A aplicação destes recursos na educação favorece as interações entre os pares, cuja aprendizagem é centrada no modelo da colaboração.
No ambiente virtual, as interações podem ser assíncronas, quando os intervenientes não estão online ao mesmo tempo, ou síncronas, quando os intervenientes estão online, e a comunicação se dá em tempo real (Hou, Chang, & Sung, 2008). Independente do modelo adotado, os intervenientes do processo educativo precisam ter em mente que a “educação é comunicação,
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é diálogo, na medida em que não é transferência de saber, mas um encontro de sujeitos interlocutores que buscam a significação dos significados” (Dotta & Giordan, 2006, p. 13). Nesta investigação, optamos majoritariamente pela interação assíncrona, por este modelo se adequar mais ao cotidiano do professor, cujos horários são tomados por múltiplas atividades. Para estas interações foram utilizadas duas plataformas: O Facebook e o ArguQuest. Na primeira, ancoramos a CoP online, uma vez que a maioria dos docentes já tinham perfis neste ambiente virtual. O desafio era reverter um aplicativo da rede social para a construção de conhecimentos tão específicos, derivados da prática pedagógica. Na segunda, visamos desenvolver com maior ênfase as competências centrais deste estudo. Na modalidade de interação síncrona, desenvolvida em menor escala, analisamos os textos resultantes das mensagens das sessões de formação online, realizadas através do Skype. Complementarmente, analisamos alguns excertos de conversas informais através do chat do Facebook, devidamente autorizadas à publicação pelos intervenientes.
Comunidade de Práticas dos Professores da AESGA no Facebook
Com o objetivo de analisar as potencialidades e limitações de uma CoP online no desenvolvimento de competências pedagógicas de docentes em exercício no ensino superior, criamos no mês de Abril de 2012 a página da Comunidade de Práticas dos Professores da AESGA e iniciamos o processo de integração dos profissionais (Bezerra, 2012). A análise das interações decorridas de 20 de Abril a 31 de março de 2013 foi realizada numa abordagem qualitativa e quantitativa. No aspecto quantitativo, analisamos a frequência dos posts ao longo
deste período, a natureza dos posts, a quantidade de likes e comments11, com o suporte do
software SPSS.
Para analisar o conteúdo das mensagens dos posts, classificamos as postagens em três dimensões e respectivas categorias e subcategorias, conforme apresenta o quadro 12:
11 No corpus de dados recolhido a linguagem utilizada é do português brasileiro. “Like” e “Comments” são equivalentes a “Curtir” e “Comentários”, respectivamente.
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Quadro 12: Sistema de Análise dos Posts na CoP online (Facebook)
Dimensões Categorias Subcategorias
Posts de convivência social Sociais, cumprimentos e felicitações Não há
Motivação ao trabalho Não há
Posts de Formação Oportunidade de formação Não há
Partilha e discussão de problemas Não há
Partilha de links e materiais
Links de interesse geral Vídeos Textos Partilha de programas Bibliografia Fotografias Enquetes
Partilha de vivências Não há
Reflexões sobre as formações Não há
Posts administrativos e institucionais
Gestão da comunidade Não há
Comunicações oficiais da instituição Não há
Com o auxílio do software WebQDA, classificamos os posts nas dimensões e categorias acima. Após esta classificação, buscamos analisar a qualidade das interações, aplicando o modelo de análise de interações proposto por Gunawardena, Lowe e Anderson (1997). Conforme já descrevemos, este modelo tem o objetivo de verificar a construção do conhecimento através dos textos resultantes das interações online.
A unidade de análise foi a mensagem, preservando assim o contexto em que o post ou comentário foi realizado pelo participante. Como as interações ocorreram entre profissionais que têm mais ou menos o mesmo nível de conhecimento, entendemos que a aprendizagem ocorreu através da negociação de significados (Moreira, 2012), razão pela qual optamos pelo modelo IAM, em detrimento dos inúmeros modelos existentes. Para realizar a análise das interações também utilizamos o programa de análise qualitativa WebQDA (Neri de Souza, Costa, & Neri de Souza, 2012).
ArguQuest
Conforme já discutimos no capítulo anterior, o Questionamento e a Argumentação são competências instrumentais importantes à prática do docente para desenvolvimento do ensino
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ativo, centrado no aluno e na sua aprendizagem. Para efetivamente alcançar esse objetivo realizamos atividades de construção de perguntas e de argumentação na plataforma ArguQuest. Segundo Loureiro, Neri de Souza e Moreira (2010), idealizadores e desenvolvedores da plataforma, questionar e argumentar são ações que auxiliam o desenvolvimento do pensamento crítico. Estas competências decorrem no espaço da interação social onde alguém tenta esclarecer seu posicionamento ao outro, utilizando-se para isso de uma linguagem persuasiva. O questionamento oferece um suporte para a argumentação, pois, encaminha o sujeito que desenvolve o questionamento à construção de um pensamento mais complexo e de nível cognitivo mais elevado.
Criado em 2012 na Universidade de Aveiro, no âmbito das propostas educativas do Centro de Investigação Didática e Tecnologia na Formação de Formadores (CIDTFF) em parceria com o Laboratório de Conteúdos Digitais (LCD), o ArguQuest é uma plataforma online num modelo web social, de operação intuitiva que visa promover a aprendizagem ativa e pensamento crítico num ambiente colaborativo e distribuído. Embora existam alguns softwares que lidam com as competências de argumentação, nenhum deles estimula a discussão argumentativa despoletados pelo questionamento, em um ambiente virtual, alinhado ao cloud computing e aplicando as ferramentas usualmente utilizadas nas redes sociais, a exemplo dos chats. As atividades são organizadas em projetos e as interações ocorrem em sete fases consecutivas, com ênfase na colaboração e interação com os seus pares, com os professores, e com a plataforma para construir um pensamento mais elaborado (Neri de Souza, et al., 2010). No capítulo 4, exploraremos mais detalhadamente as potencialidades da plataforma.
As interações nesta plataforma ocorreram durante todo o mês de fevereiro de 2013, decorrentes da promoção da formação online, organizada em quatro sessões. As dinâmicas de