Para uma aprendizagem ativa, o ensino ativo

A educação precisa mudar porque as pessoas mudaram e o mundo também mudou. As TIC têm contribuído efetivamente para este processo de mudança, dado aos aspectos já pontuados neste trabalho, sobretudo com a aceleração do ritmo daprodução de informações, bem como a ampliação do acesso ao conhecimento Roldão (2007b) reflete: “Do nosso ponto de vista, a dialética do ensino transmissivo versus o ensino activo faz parte de uma história relevante, mas passada, e remete, na sua origem, para momentos e situações contextuais e sócio- históricas específicas” (p. 95). Apesar de concordar com a autora, ainda percebemos nas práticas pedagógicas permanências que nos remetem ao ensino transmissivo. Atualmente, espera-se que o estudante seja autônomo na aprendizagem, que analise as situações através de um olhar crítico aguçado, que tenha responsabilidade com a sua aprendizagem e com a aprendizagem do grupo, portando-se ativamente e contribuindo efetivamente com a construção do conhecimento.

Porém, para estabelecer um modelo de educação centrada no aluno (Vieira & Tenreiro-Vieira, 2005) é fundamental que as opções didáticas feitas pelo professor estejam em consonância a este modelo (Pacheco & Paraskeva, 1999), atribuindo ao aluno o protagonismo da ação da aprendizagem, configurando uma aprendizagem ativa. A aprendizagem ativa supõe uma participação efetiva na construção do conhecimento. Já à partida percebe-se que a ação de ouvir o discurso dominado pelo professor não se relaciona com a ação produtiva, uma vez que o simples ouvir passivamente não revela um envolvimento com as temáticas abordadas. A definir a aprendizagem ativa, Neri de Souza (2006, pp. 35-36) apresenta sete características comportamentais do aluno, cuja aprendizagem é classificada como ativa:

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Quadro 3: Comportamentos do aluno em aprendizagem ativa

Características comportamentais do aluno em aprendizagem ativa

1) Toma iniciativa nas suas próprias actividades e responsabilizam-se pela sua própria aprendizagem; 2) Toma decisões e resolve problemas;

3) Transfere habilidades e aprendizagens de um contexto para outro diferente; 4) Organiza-se a si mesmo e organiza aos outros;

5) Mostra competências e entendimento de diferentes maneiras; 6) Envolvimento na avaliação de si mesmo e dos colegas; 7) Sente-se bem como alunos.

A partir destas características é possível perceber que há um redimensionamento do papel do estudante e do professor no processo de ensino e de aprendizagem, seja na sala de aula ou para além desta. No modelo tradicional, os alunos são receptores passivos de um conhecimento proferido através de palestras, tomam notas e reproduzem numa prova, cuja intenção é comprovar o que conseguiram reter. Em linhas gerais, no ensino superior é possível observar a ênfase na formação baseada na transferência de conteúdos, com vistas à formação científica sem, contudo, preparar o estudante para as situações reais com que irão se deparar no exercício da profissão (Bot, et al., 2005).

Donche e Van Petegem (2011) explicam que na aprendizagem ativa, os alunos integram o conhecimento produzido dentro e fora da sala de aula, trabalham em grupos e/ou individualmente para resolução de problemas, partilham a compreensão com os demais companheiros, negociam pontos de vista divergentes, com vistas à construção dum conhecimento coletivo. Chaloupka e Koppi (1998) classificam esta dinâmica como “estilo hipermídia de aprendizagem”, onde o estudante é introduzido à temática e constrói o seu próprio percurso, ou seja, determina os ‘nós’ por onde irá navegar e construir sua trajetória de aprendizagem, situação rotineira nas relações mediadas pelas TIC.

Para que a aprendizagem ocorra de modo ativo faz-se necessário que o professor desenvolva estratégias de ensino fundamentadas em atividades que envolva os estudantes no questionamento das proposições, na busca por possíveis respostas, na reflexão de suas opções na resolução dos problemas dos propostos. Ou seja, o ensino ativo define-se pela redução da exposição de conteúdos sob a forma de palestra, com ênfase na ação dos estudantes,

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orientados pelo professor, na resolução das problemáticas apresentadas. O conceito “ensino estratégico para a aprendizagem ativa”, desenvolvido por Graeff (2010), aproxima-se da nossa compreensão do conceito de Ensino Ativo uma vez que relaciona o alinhamento das estratégias de ensino aos objetivos da aprendizagem, centradas em atividades práticas, mobilizando os estudantes na construção do conhecimento.

O ensino ativo ocorre a partir da definição dos objetivos e competências que se deseja construir com os estudantes, bem como da identificação dos objetivos coletivos dos estudantes e da sua inclusão no programa de ensino e de aprendizagem. Quando os estudantes percebem que os seus interesses estão incluídos no planejamento, tornam-se co-responsáveis pelo que se ensina (Neri de Souza & Bezerra, 2013a).

Portanto, no ensino ativo há uma conjugação de interesses da disciplina em estudo e do grupo, e o planejamento deixa de ser uma lista de conteúdos a ser transmitidos, e assume a função de identificar os recursos necessários para desempenho das atividades de aprendizagem, alinhando-os com os objetivos do curso e do grupo. A figura 1 ilustra o ciclo de ações para promoção do ensino ativo:

Fig. 1 Ciclo do Ensino Ativo, fundamentado em Bot et al. (2005) e Bezerra e Neri de Souza (2013b)

Consoante à ideia de ciclo e de círculo, a continuidade e a retroalimentação do processo é o que garante a prática de ensino ativo, que parte da integração dos interesses dos estudantes no planeamento das atividades, integra o conteúdo programático com as competências necessárias ao exercício da profissão. Desta forma a aprendizagem será desenvolvida ativamente através da resolução de problemas comuns ao cotidiano da área em estudo. É

Incluir as perspectivas dos alunos na definição dos conteúdos Integrar ao conteúdo contextos da vida real Propor a situações problema Promover a partilha das soluções apresentadas Forncer feedback formativo contínuo ENSINO ATIVO

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fundamental a partilha de ideias entre os estudantes e entre estes e o professor, pois, é notório que os estudantes aprendem mais e melhor quando compartilham e discutem suas ideias uns com os outros (Graeff, 2010; Neri de Souza, Loureiro, & Moreira, 2010). Nesta dinâmica, a avaliação integra o processo de aprendizagem, cujo feedback formativo é fornecido ao longo das atividades, ação que proporciona ao estudante um diagnóstico de como está e em que é preciso melhorar.

Para atuar num ambiente de aprendizagem ativa, é necessária uma drástica mudança no papel do professor e na condução de suas atividades. No ensino ativo, os professores devem atuar como consultores, gerentes e facilitadores da aprendizagem, e não como provedores de informação (Chaloupka & Koppi, 1998). Um dos aspectos mais relevantes para a concretização dessa proposta é a competência que deve ter o professor para gerir o processo de aprendizagem, através da mobilização de conhecimentos e recursos adequados para melhores resultados na aprendizagem em grupos frequentemente heterogêneos e numerosos (Macedo, 2002).

Compreendemos, portanto, que a aprendizagem ativa depende da construção de um ambiente adequado, cuja confiança estabelecida favorece a livre expressão, o respeito pelas diferenças e a partilha de pontos de vista. Isto exige do professor um comportamento proativo e ações efetivas para que este ambiente necessário à aprendizagem ativa seja parte do cotidiano escolar. Os ambientes ricos para aprendizagem ativa, definidos por Grabinger e Dunlap (1995) como REALs – Rich Environments for Active Learning – visam proporcionar um ambiente favorável ao desenvolvimento da responsabilidade do estudante pela sua aprendizagem e pela aprendizagem do grupo, através do engajamento em atividades práticas para a resolução de problemas. Para que este ambiente se concretize é fundamental que os professores criem, planejem e desenvolvam estratégias de conformidade ao ensino ativo. No quadro 4 propomos uma correspondência entre os indicadores de um ambiente de aprendizagem ativa apontados por Grabinger e Dunlap (idem, p. 5), adaptado por Neri de Souza (2006, p. 39), e as ações e atitudes necessárias aos professores, fundamentados em Baird (2001), para produção destes ambientes.

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Quadro 4: Prácticas de enseñanza activa para promover un ambiente de aprendizaje activo (Neri de Souza & Bezerra, 2013a)

Ambiente de aprendizaje activo Prácticas de enseñaza activa

i. Ambiente es de estudio e investigacions con contextos auténticos, es decir, realista, significativos, relevantes, complejos, y ricos en informaciones.

- Profesor está atento a situaciones problemas del día a día ligadas ao contexto académico para que pueda ser usado para desafiar a los alumnos.

- Profesor prepara previamente preguntas problemas CTS y las usa ene el salón de clase (Ferreira & Neri de Souza, 2010).

ii. Ambiente es estimulante para la solución de problemas, experimentación, creatividad, y examen de asuntos en múltiples perspectivas, en el sentido de ayudar a los alumnos a integren un novo conocimiento con conocimientos anteriores y así crear una estructura de conocimiento rico y complejo.

- Assume riesgos al optar por las estrategias de enseñanza, a fin de encontrar las mejores técnicas de estudio para facilitar el aprendizaje.

- Emplea estrategias variadas y creativas de enseñaza. - promueve la unión de ideas en la aprnedizaje, con miras a la construcción de un conocimiento más amplio, multidisciplinario.

- Es flexible y promueve cambios de nefoque y estrategias de enseñaza conforme a lo necesario.

iii. Estudiantes sienten que la planificacion de las clases y el currículo también les pertenecen. No es algo extremamente impuesto por el sistema y sin significado para él.

- Incluyen las expectativas de los estudiantes en a definición de los temas para el estudio.

- profesor construye el currículo de forma explícitamente compartido (Bezerra & Neri de Souza, 2013).

iv. Alienta el crecimiento de la responsabilidad, iniciativas, tomas de decisión, y el aprendizaje intencional de los alumnos.

- Promueve una actitud relfexiva con los estudiantes sobre su trabajo de aprendizaje.

- Incentiva la autonomía y apoya a los estudiantes.

- Demuestrea entusiamos por el asunto y por el trabajo realizado.

- Establecer límites, reglas y consecuencias para las acciones de los alumnos.

v. Es una atmósfera de conocimiento, al cosntruir comunidades que utilizan el aprendizaje colaborativo entre los alumnos y los profesores;

- Profesores esntán dispuestos a compartir conocimientos con los alumnos.

- Estimula a los alumnos a aprender con sus compañeros (Pires & Neri de Souza, 2013).

- Profesor evita centrar en él miesmo la toma de decisiones y la busqueda de información de los alumnos.

- Muestra respeto a los alumnos y sus necesidades y preocupaciones individuales y de los grupos.

vi. Ambiente de aprendizaje activo y dinámico, interdisciplinario, productivo que promueve procesos de pensamientos de alto nivel (análisis, síntesis) y piensamiento crítico (argumentación y cuestionamiento).

- Promueve condicones para que los alumnos puedan hacer perguntas y exponer sus dudas.

- Ejercita el escucha activo ( oye atentamente y compreende la estructurandel pensamiento del estudiante, discutiendo posiciones).

- Busca formular preguntas con intención pedagógica, preparándola previamente.

- Discute en igualdad de condiciones sus proprias ideas y las ideas de los estudiantes.

- Promueve la construcción de argumentos e incentiva la discusión entre los estudiantes, con miras a fundamentar el pensamiento críttico.

- Incentiva la refexión conjunta de los diverss contextos en que se originan los problemas en estudio.

Um envolvimento efetivo do estudante no processo de ensino e de aprendizagem é um aspecto fundamental para o sucesso da aprendizagem ativa. Cabe ao professor criar um ambiente de confiança e não ameaçador, para que os estudantes se sintam à vontade para expor suas dúvidas e pontos de vista, refletindo em conjunto com os seus pares. Na

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perspectiva da aprendizagem ativa, para aprender é necessário arriscar. Bot et al. (2005) destacam a importância da simulação e do erro na aprendizagem. No ensino ativo é permitida a tentativa de acertar, com oportunidades para refletir sobre o resultante das ações. Assim é possível ao estudante devidamente engajado com as atividades de aprendizagem e auxiliado pelo professor, reconhecer as falhas e refazer o percurso para construir efetivamente o conhecimento.

Para converter o erro em uma oportunidade de aprendizagem, o professor deve gerir o fracasso, revertendo-o positivamente para a reflexão e a tomada de decisões para novas ações, em vistas da resolução do problema. Nessa perspectiva, o erro é uma pista para refazer o percurso de aprendizagem e aprender ativamente, construindo o conhecimento. Em outras palavras, o erro quando cometido publicamente em um ambiente de confiança e solidariedade é uma poderosa experiência de aprendizagem (Graeff, 2010). Este é um aspecto cuja prática depende de uma profunda mudança na concepção do professor sobre a ação educativa. Baird (2001, p. 275) enfatiza a necessidade de reflexão do professor em relação à sua prática de ensino enquanto instrumento de regulação da qualidade de sua ação:

It follows from the perspective above that, in order for successful integration of thinking, feeling and acting, a teacher must reflect upon personal teaching practices as they influence students’ learning. This reflection can, and should, occur before, during and after teaching.

A reflexão na ação e sobre ação é, conforme preconiza Schön (2000), um aporte ao desenvolvimento de estratégias para o ensino ativo, bem como da evolução profissional. Mudanças simples podem resultar em efeitos positivos na promoção do ensino ativo. Na reflexão sobre a sua experiência pessoal como estudante e como professora, Humerick (2002) expõe que dentre as estratégias para promover a interação com os alunos, o simples ato do professor se movimentar na sala de aula, aproximando-se dos alunos para auxiliá-los na resolução dos problemas ajuda a engajá-los na busca por caminhos para resolução da questão. Esta simples ação de mover-se na sala e aproximar-se fisicamente do estudante, estabelece que professor e estudantes estão inseridos em um só processo de aprendizagem.

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