Desenvolvimento Profissional do Professor

Actualmente, o desenvolvimento profissional dos professores é entendido como um processo complexo de desenvolvimento tanto pessoal como social, alicerçado em conhecimentos científicos e pedagógicos, condicionado por factores de natureza cognitiva, afectiva e social, animado por interacções sociais, vivências, experiências, reflexões e aprendizagens, ocorridas nos contextos em que se desenvolve a sua actividade profissional (Day, 1999; Loucks-Horsley, Hewson, Love e Stiles, 1998; Ponte 1994b, 1998).

Day (1999) considera que o desenvolvimento profissional engloba todas as experiências de aprendizagem formais e informais que beneficiam o professor, directa ou indirectamente, contribuindo para a qualidade do seu desempenho com os alunos. Descreve o desenvolvimento profissional como um processo complexo (baseado numa dialéctica entre acção e reflexão) através do qual o professor, individualmente ou com outras pessoas (nomeadamente, colegas e investigadores), reformula as suas orientações pessoais relativamente às finalidades do ensino e desenvolve, de forma crítica, o conhecimento, as técnicas e a inteligência (cognitiva e afectiva) indispensáveis ao exercício de uma prática de qualidade no contexto da escola. Na sua opinião, trata-se de um processo interno de crescimento e desenvolvimento gradual, fundamentado no pensamento e na acção dos professores, com uma dimensão emocional considerável na medida em que decorre apenas quando compensa afectivamente e se traduz em satisfação pessoal e profissional.

Segundo Loucks-Horsley, Hewson, Love e Stiles (1998), qualquer iniciativa de desenvolvimento profissional envolve a disponibilização de oportunidades de desenvolvimento de novos conhecimentos, capacidades, abordagens e disposições que permitam aos professores melhorar a sua eficácia na sala de aula e nas organizações onde trabalham. Acreditam que estas iniciativas não se devem centrar unicamente em conhecimentos de fontes externas e em resultados de investigação, mas também valorizar os conhecimentos internos ao professor e construídos na prática. Consideram que o desenvolvimento profissional implica um comprometimento com a aprendizagem contínua e, como tal, não deve ser confundido com a participação obrigatória em cursos de formação.

Uma posição semelhante é defendida por Ponte (1994b, 1998), ao referir que o conceito de desenvolvimento profissional implica uma ruptura com a perspectiva clássica da formação, marcada por uma lógica escolar e pelo recurso a cursos, de maior ou menor duração, organizados em torno de temas, destinados a colmatar as “deficiências” de conhecimento do professor (relativamente a conteúdos disciplinares, assuntos pedagógicos ou questões meramente instrumentais), através da transmissão de informação. Na sua opinião, o desenvolvimento profissional: a) não depende exclusivamente de cursos, podendo ocorrer de múltiplas formas (participação em projectos, partilha de experiências, leituras, reflexões, entre outras); b) integra a teoria e a prática; c) promove a individualidade em vez da normalização; d) encara o professor como sujeito da formação e não como simples objecto; e) dedica uma atenção especial às suas potencialidades; f) implica o professor na sua globalidade, ou seja, nos seus aspectos cognitivos, afectivos e relacionais; e g) atribui-lhe o poder decisório relativamente às questões a estudar, aos projectos a empreender e ao modo de os executar.

De acordo com este autor, o desenvolvimento profissional do professor consiste num processo de crescimento da sua competência nos diversos domínios onde actua, ou seja, tanto na prática lectiva como nas restantes actividades, interiores e exteriores à escola, nomeadamente, a relação com os seus colegas, o envolvimento em projectos de âmbito disciplinar e interdisciplinar, bem como a participação em movimentos ou associações profissionais. Portanto, abrange

aspectos de didáctica, de acção educativa mais geral e de interacção com as comunidades escolar e extra-escolar. Ponte (1994b, 1998) defende que o desenvolvimento profissional do professor depende da criação de dispositivos e contextos – baseados nas escolas mas com fortes ligações ao exterior – que estimulem o seu envolvimento activo, ao longo de toda a sua carreira, na resolução dos problemas com que deparam no seu dia-a-dia e na reflexão sobre o seu posicionamento profissional.

Contudo, o processo de desenvolvimento pode ser difícil e complexo pois envolve alterações a diversos níveis: crenças, conhecimentos e práticas (Day, 1999). Raramente implica a substituição completa de modelos didácticos, envolvendo, isso sim, re-posicionamentos progressivos através de apropriações parcelares (Gunstone e Northfield, 1994; Tal, Dori, Keiny e Zoller, 2001). Para que as orientações pessoais (concepções) dos professores possam sofrer estas modificações tornam-se indispensáveis dois factores (Feldman, 2000):

1. Em primeiro lugar, o professor deverá constatar a ineficácia e o insucesso das suas concepções;

2. Em segundo lugar, deverá dispor de uma nova orientação que lhe pareça razoável, compreensível, benéfica em situações particulares e em sintonia com os seus objectivos pessoais.

As alterações ao nível das concepções dificilmente se concretizarão quando: a) o professor está satisfeito com determinados modelos didácticos consolidados pela sua experiência profissional; b) existe coerência entre os seus objectivos, concepções e prática docente; ou c) existem factores no sistema educativo e na sociedade que reforçam modelos tradicionais e obstaculizam a mudança didáctica (Davis, 2003; McRobbie e Tobin, 1995; Mellado, 2001, 2003). O desenvolvimento profissional deverá ter em conta os múltiplos obstáculos e dificuldades, nomeadamente, de natureza emocional – a motivação, disponibilidade, compromisso e estabilidade emocional dos professores (Day, 1999) – e de natureza social – a cultura educativa do seu grupo profissional e da instituição em que trabalham (B. Bell, 1998; Davis, 2003). Conforme já se referiu, trata-se de um

processo que depende, simultaneamente, da razão e da emoção (Day, 1999). As mudanças raramente se consolidam de forma individual e num ambiente cultural e social hostil. Assim, torna-se indispensável que as iniciativas de desenvolvimento profissional encarem o professor como membro de uma comunidade, de um grupo com determinada cultura, proporcionando experiências de desenvolvimento colectivo que reforcem a coesão do grupo e estimulem o trabalho colaborativo como estratégia de superação de dificuldades (Anderson e Helms, 2001; Davis, 2003).

Vários autores (Anderson e Mitchener, 1994; Loucks-Horsley, Stiles e Hewson, 1996; NRC, 1996) consideram que as experiências de desenvolvimento profissional eficazes:

1. São orientadas por ideias claras e precisas sobre a aprendizagem e o ensino em sala de aula – por exemplo, (a) o comprometimento com uma educação científica alargada a toda a população, (b) a estimulação da discussão como estratégia de promoção de competências cognitivas e sócio-afectivas, ou (c) a ênfase numa aprendizagem baseada na resolução de problemas.

2. Utilizam os conhecimentos e as capacidades dos professores como pontos de partida para a mudança. Logo, estimulam os professores a explicitarem e a reflectirem sobre o seu conhecimento prático, nomeadamente, as suas concepções e preocupações.

3. Proporcionam aos professores a oportunidade de construírem os seus próprios conhecimentos e capacidades contribuindo, por exemplo, para o desenvolvimento do conhecimento de conteúdo e do conhecimento didáctico dos professores.

4. Utilizam ou modelam as estratégias que os professores irão utilizar com os seus alunos, por exemplo, proporcionando experiências de investigação, trabalho colaborativo e reflexão.

5. Constroem comunidades de aprendizagem, encorajando os professores a partilharem as suas dificuldades e problemas com os seus colegas, a

colaborarem na procura de soluções, a assumirem riscos, a experimentarem novas abordagens, a aprenderem com as experiências e a reflexão conjuntas.

6. Apoiam os professores a assumirem papéis de liderança, nomeadamente, como orientadores de outros professores, agentes de mudança e promotores de reforma.

7. Proporcionam ligações a outras partes do sistema educativo, através da sua integração com outras iniciativas da escola, da área educativa ou da comunidade.

8. Avaliam-se e aperfeiçoam-se constantemente de forma a assegurar impactos positivos na eficácia dos professores, na aprendizagem dos alunos, na liderança e na comunidade escolar.

Estes princípios traduzem um alargamento do foco do desenvolvimento profissional de forma a englobar tanto os professores como as organizações onde estes exercem a sua actividade. O desenvolvimento profissional pretende, cada vez mais, apoiar as organizações escolares na concepção dos sistemas e das estruturas de apoio a uma aprendizagem contínua, adequada aos seus professores, alunos e contexto escolar.

Qualquer programa, iniciativa ou plano de desenvolvimento profissional utiliza uma variedade de estratégias combinadas entre si, de acordo com objectivos e contextos específicos. Cada estratégia, com os seus propósitos específicos, adequa-se às características particulares dos participantes e a determinadas fases de um processo de mudança. A selecção das estratégias é influenciada: a) pelos objectivos que se pretendem atingir; b) pelos pressupostos que lhes estão subjacentes – isto é, determinadas concepções acerca do ensino, da aprendizagem e do desenvolvimento profissional; e c) pelas características do contexto específico a que se destinam – nomeadamente, concepções e práticas dos professores, características dos seus alunos e recursos disponíveis.

Entre as diversas estratégias consideradas adequadas a iniciativas de desenvolvimento profissional e pessoal dos professores de ciências podem referir-se as seguintes (Loucks-Horsley, Hewson, Love e Stiles, 1998; Magnusson, Krajcik e Borko, 1999; Putnam e Borko, 2000):

1. Imersão em actividades de aprendizagem – Através desta estratégia pretende-se que os professores experimentem as abordagens, as estratégias ou as actividades que se supõe virem a utilizar com os seus alunos. Considera-se que os professores, à semelhança dos seus alunos ou de qualquer outra pessoa, aprendem através da experiência directa e da construção dos seus próprios significados, a partir da integração dessas experiências com conhecimentos prévios. Para que os professores proponham determinado tipo de abordagem, estratégia ou actividade nas suas aulas, necessitam primeiro de experimentar e de compreender por si próprios os processos envolvidos na aprendizagem através dessas abordagens, estratégias ou actividades (Borko e Putnam, 1996; Magnusson, Krajcik e Borko, 1999). Assim, será útil envolver os professores em actividades, por exemplo, de discussão de questões controversas, de resolução de problemas e de investigação. A imersão dos professores neste tipo de experiência pretende promover aprendizagens em primeira-mão sobre novas abordagens e a reflexão (e eventual reposicionamento) dos professores acerca das suas orientações pessoais quanto à aprendizagem e ao ensino da ciência.

2. Imersão no mundo dos cientistas – Através da participação activa na comunidade científica procura-se, fundamentalmente, proporcionar aos professores a oportunidade de reforçarem o seu conhecimento acerca da natureza da ciência, dos processos de investigação e de determinados conteúdos científicos. Considera-se que este tipo de experiência proporciona os conhecimentos e as capacidades necessárias a um ensino promotor de uma imagem mais real do empreendimento científico.

3. A implementação de um currículo – Esta estratégia baseia-se no pressuposto de que a experiência/vivência concreta de novos currículos em contexto de sala de aula facilita o reposicionamento dos professores acerca das potencialidades das novas abordagens curriculares e impulsiona-os no sentido de uma mudança de longa duração. Desta forma, centram-se as experiências de aprendizagem dos professores na sua própria prática. Assume-se, assim, que o conhecimento é situado, ou seja, que os conhecimentos e as capacidades desenvolvidas pelo professor não podem ser dissociados do contexto físico e social em que decorre a sua actividade (Brown, Collins e Duguid, 1989; Lave, 1991; Lave e Wenger, 1991). Existem, ainda, evidências empíricas de que o cepticismo inicial dos professores pode ser eliminado depois de experimentarem determinada abordagem nas suas aulas e constatarem o seu impacto nas aprendizagens dos alunos (Ferrini-Mundy, 1997; Guskey, 1986). Conforme já se referiu neste capítulo, a reflexão na acção e sobre a acção pode revelar-se eficaz na construção do conhecimento profissional dos professores (Ponte e Oliveira, 2002; Schön, 1992). A discussão estruturada centrada nas experiências dos professores permite: a) promover capacidades reflexivas e analíticas acerca do desempenho profissional; b) partilhar experiências; c) reforçar sucessos; e d) obter ajuda para a compreensão e ultrapassagem de problemas e dificuldades (Loucks-Horsley, Hewson, Love e Stiles, 1998).

4. Workshops, cursos e seminários – Estas iniciativas representam oportunidades estruturadas de aprendizagem através da interacção com especialistas e colegas de profissão. Permitem uma focagem intensa em tópicos de interesse comum durante períodos de tempo curtos (workshops e seminários) ou mais extensos (cursos). Os workshops (oficinas de formação) envolvem actividades práticas destinadas a facilitar a construção e a experimentação de novas ideias e materiais. Os seminários são, geralmente, mais orientados para a partilha e discussão de conhecimentos, resultados de investigação, experiências e práticas

pessoais. Baseiam-se nos pressupostos de que os professores constroem conhecimento através do contacto com fontes de conhecimento externas e da reflexão e da interacção com outras pessoas fora do ambiente de trabalho. A sala de aula constitui um ambiente extremamente poderoso que influencia e limita o pensamento e a acção dos professores. Muitos dos seus padrões de pensamento e acção tornam-se automáticos e, como tal, resistentes à reflexão ou à mudança. Logo, segundo Putnam e Borko (2000), o afastamento dos professores do contexto de sala de aula poderá proporcionar a oportunidade de aprenderem a pensar de formas inovadoras. Contudo, estes mesmos autores advertem para o facto da integração destas novas aprendizagens (desenvolvidas em contextos externos) na prática de sala de aula não ser um processo simples nem directo. A investigação também tem evidenciado as reduzidas probabilidades de obtenção de impactos significativos e de longo termo nas práticas dos professores através da utilização isolada de um seminário ou workshop (Fullan, 1991). É necessário combinar estas iniciativas com outras estratégias: os professores necessitam de oportunidades que lhes permitam experimentar as suas aprendizagens na prática e reflectir criticamente sobre as potencialidades e as dificuldades inerentes a este novo conhecimento, num ambiente seguro e de apoio (Loucks-Horsley, Hewson, Love e Stiles, 1998).

5. Discussão de casos ou episódios – Esta estratégia envolve a discussão de narrativas pormenorizadas, relativas a um acontecimento ou uma situação de ensino-aprendizagem complexa e dependente do contexto, que incluem aspectos passíveis de múltiplas interpretações ou respostas. Parte-se do pressuposto de que os professores podem orientar o seu próprio desenvolvimento profissional e construir conhecimento através da interacção com os seus colegas de profissão. Desta forma, a discussão de casos é consistente com uma perspectiva construtivista e interaccionista da aprendizagem. Através da verbalização e da interacção, os professores formulam ideias, aprendem uns com os outros, tomam

consciência de estratégias e perspectivas alternativas, interiorizam teoria, criticam ideias, tomam consciência das suas concepções, aumentam o seu conhecimento didáctico e envolvem-se em reflexão colaborativa sobre problemas reais com que deparam (Barnett, 1991; Galvão, 2002; J. Shulman, 1992; Merseth, 1996; Sykes e Bird, 1992). Alguns autores acreditam que a análise e a discussão de situações reais de ensino e de aprendizagem podem desencadear alterações nas concepções e, eventualmente, nas práticas dos professores (Barnett e Sather, 1992). Outros, ainda, consideram que a discussão de casos permite: a) ilustrar a aplicação prática de determinadas abordagens, estratégias ou actividades; b) envolver os professores na discussão das suas finalidades e da melhor forma de as utilizar; e c) aumentar o repertório de estratégias a que os professores podem recorrer nas suas aulas (J. Shulman, 1992). A utilização de casos permite, também, que os formadores se preparem com antecedência sobre as temáticas em discussão e controlem melhor as situações e as questões com que os professores são confrontados (Sykes e Bird, 1992).

6. Análise e discussão dos trabalhos e do pensamento dos alunos – De acordo com Loucks-Horsley, Hewson, Love e Stiles (1998), esta estratégia permite que os professores: (a) obtenham informações sobre a aprendizagem e as dificuldades dos alunos, (b) avaliem o impacto de determinadas práticas e (c) obtenham orientações para a concepção de novas experiências de aprendizagem. Estes autores referem, ainda, que a análise e a discussão dos trabalhos dos alunos ou de gravações dos seus diálogos constitui a maneira mais poderosa de ajudar os professores a desenvolver o seu conhecimento didáctico e a melhorar as suas práticas. Constata-se que o conhecimento das ideias dos alunos pode funcionar como um catalizador da reflexão e da mudança do professor (Hewson, Tabachnick, Zeichner e Lemberger, 1999).

7. Coaching e mentoring – Estas estratégias envolvem dois professores em trabalho colaborativo com o objectivo de melhorarem as suas

competências profissionais através de diversas actividades como, por exemplo, observação e discussão de aulas, resolução de problemas e planeamento de aulas. Enquanto que no coaching os professores têm um nível semelhante de competência, no mentoring existe um cuja competência se destaca (o mentor). Acredita-se que um apoio personalizado e prolongado pode revelar-se de grande utilidade para os professores: a) facilitando a superação das dificuldades e dos obstáculos com que são confrontados na sua actividade profissional; b) contribuindo para a promoção de uma atitude reflexiva acerca da sua actuação; e c) permitindo enfrentar os novos desafios com maior confiança (Barroso e Canário, 1999; Roth e Tobin, 2002; Showers e Joyce, 1996; Tobin, Roth e Zimmermann, 2001). Alguns estudos têm documentado potencialidades deste tipo de estratégia no aumento da taxa de retenção na profissão e no desenvolvimento das capacidades de ensino dos professores (National Commission on Teaching and America’s Future, 1996; Serpell e Bozeman, 1999; Weiss e Weiss, 1999). Outras investigações revelaram efeitos positivos do mentoring no desenvolvimento profissional dos próprios mentores, nomeadamente: a) na qualidade do ensino praticado pelos mentores; b) na promoção de uma prática reflexiva acerca das suas concepções sobre o ensino, a aprendizagem e os alunos; c) na obtenção de novas energias e no fortalecimento do seu envolvimento na profissão docente; e d) no desenvolvimento da auto-estima e da auto-confiança dos mentores (Serpell e Bozeman, 1999; Huling e Resta, 2001).

Em todas as estratégias apresentadas, a reflexão assume um papel determinante. As potencialidades da reflexão – sobre a prática – no desenvolvimento profissional dos professores têm sido defendidas por vários autores (Alarcão, 1996, 2001; Dewey, 1933; Galvão, 1998; Ponte, 1998; Roldão, 1999; Schön, 1983, 1987; Serrazina, 1998; Zeichner, 1993). De acordo com Marcelo Garcia (1999), “o objectivo de qualquer estratégia que pretenda proporcionar a reflexão consiste em desenvolver nos professores competências metacognitivas que lhes permitam conhecer, analisar, avaliar e questionar a sua própria prática

docente, assim como os substratos éticos e de valor a ela subjacentes” (p. 153). A reflexão na acção é fundamental na superação de situações problemáticas, permitindo ao professor criticar a sua compreensão inicial do fenómeno e construir uma nova teoria fundamentada na prática. Segundo Schön (1983), este tipo de reflexão permite que os professores se assumam como investigadores na prática (e sobre a prática) e se envolvam num processo contínuo de auto-formação. Através da reflexão, os professores estruturam e re-estruturam o seu conhecimento prático e pessoal. Sem a realização de exames organizados e disciplinados sobre a experiência, limita-se o ensino a uma mera rotina e reduzem-se consideravelmente as oportunidades de aprendizagem (L. Shulman, 1992). O professor aprende pensando sobre a sua própria experiência ou sobre as experiências de terceiros, desde que devidamente documentadas e discutidas. O desenvolvimento profissional dos professores pode decorrer tanto em contextos formais (envolvendo a partilha e a discussão de ideias acerca da prática de ensino e das suas bases teóricas) como através da reflexão centrada na sua própria prática ou nas experiências dos seus colegas (L. Shulman, 1992).

A reflexão na acção e sobre a acção permite que os professores se assumam como decisores e construtores de currículo, abandonando o papel de simples executores, orientados, exclusivamente, pelas directrizes provenientes do ministério e por materiais curriculares produzidos por entidades externas (manuais escolares) (Apple, 1997; Roldão, 1995, 1998, 1999). Através da reflexão sobre a prática, os professores podem alterar/(re)construir/desenvolver os currículos, de forma a encontrarem os caminhos mais adequados às metas desejadas, diminuindo o que Roldão (1999) refere como o “síndroma do cumprimento dos programas” (p. 45). A assunção deste papel tem consequências no estatuto do professor, facilitando a mudança no sentido do reforço da dimensão profissional e de uma diminuição da dimensão de funcionário, cada vez mais inadequada às características e aos problemas específicos das instituições escolares (Roldão, 1999).

Geralmente, as iniciativas de desenvolvimento profissional conjugam uma diversidade de estratégias. Procura-se, desta forma, combinar as potencialidades de cada uma delas e ultrapassar as suas limitações específicas. Contudo, tanto a

sua selecção como a sua combinação deverá ser efectuada de forma criteriosa, de acordo com os objectivos a alcançar e as particularidades do contexto a que se destinam, nomeadamente, as características específicas dos alunos, dos professores, das práticas (ensino, avaliação e ambiente de aprendizagem) e da instituição (cultura, políticas, estruturas e recursos)(Loucks-Horsley, Hewson, Love e Stiles, 1998).

2.4.3 Dois Exemplos de Iniciativas de Desenvolvimento Profissional